コメント一覧

小林先生
コメントをありがとうございます。
少し量が多いかもしれませんが、実際の授業
では生徒たちは一生懸命に取り組んでくれました。
現代的諸課題のレポートでも、産業革命の課題といまの社会の諸問題を比較する生徒は多かったです。
今後ともよろしくお願いいたします。

フランスにおける「国民」の形成に関心があります

学ばせていただきます。

大阪大学でお世話になった内藤です。現在、愛知大学で非常勤を務めておりますので先生の講義を参考にさせていただきます。今後ともご活躍ください。

国会前の日独米の違いについては、何を参考にされましたか？私は、日独の国会前の様子の違いが現地で見てとても印象的だった経験があり、もし専門家の方がこれについて分析しているようでしたら、ご教示ください。

授業の参考にさせていただきました。

ただ、４PのB項目が一部見切れているように思います。

樋口さま、一部分見切れていますね。時間でき次第訂正させていただきます。
ご指摘いただき、有り難うございます。

ご質問ありがとうございます、同じく愛知県の野々山です。近いところに仲間がいるのだなと、嬉しく思います！
パフォーマンス課題の実務上の課題については、確かに悩ましいところですよね。欠席に対する私の方針は、出席時に改めて課題を渡して期日を示しながら随時提出という形です。きっと公平性で疑問を持たれる方がいるのだろうと思うのですが、通常に実施した際も終わらなかったら持ち帰って良いという運用にしているので大きな支障はありません。パフォーマンス課題の内容自体が知識の再生産ではなく、単元を総括しながら資史料を用いて価値判断を行う思考プロセスを求めていますので、自宅で調べてもらっても構わないし、むしろその調べるという行動そのものにも主体的に学習に取り組む態度が表出される状況である、と校内で説明しています。ちなみに、全員ではないですが時間をかけた生徒の方が評価が上がる傾向にあります。理想としては全員が持ち帰って時間をかけて全員観点がＡ評価になる成果物が出てくれると嬉しいなと思っています。絶対評価ですし、教師としては全員の成長を目指したいものです。実態は部活動や他科目との兼ね合いもあるのでそううまくいきませんが・・・。
外国籍の生徒さんについては、学校特有の事情がありそうですね。地域的特性や、定時制ということでしょうか。こちら、ぜひ他の先生にも対応方法の事例を伺いたいところです。本校では個人単位を前提とすると、レポートを課す際には文章表現力に応じてやはり差が出てしまいますし、プレゼンテーションを交えるといわゆるコミュニケーション能力で差が出てしまいます。ただ、グループ単位でパフォーマンス課題に取り組ませることが多いので、そうした特性を相互に補い合いながら作成してくれているのではないかと期待しています。・・・これを、日本語の運用が難しい外国籍の生徒に転用できるのか疑問ですよね。。。この点、同様の課題を抱える学校の先生方からもご意見いただけると私も勉強になって嬉しいです。

学ばせていただきます。

学ばせていただきます。

ありがとうございます。参考にさせていただきます。また、共産主義は、まさにファシズムだと思えました。

小林先生　明治維新についての教材、拝見しました。私はこの時代の専門家で、その考えは『維新史再考』（NHK出版）に集約しています。その観点から、いくつかコメントさせていただきます。力作と拝見しますが、やや違和感があるので、お目にかけます。無礼の段はご海容を
Work1 ですが、“「帝国」と「国民国家」どっちがいい？”という設問には当惑しました。①「国民国家」はいまかなり共有された理解がありますが、「帝国」はそうでない。「帝国主義」は他地域を征服し、支配することという理解が共有されていますが、ここの「帝国」は今のロシアのように領土拡張を追求する国なのか、拡張が終った後、その領土を保守する存在なのか、いずれでしょうか。オスマンの場合、時間をへて後者に変っていったようですが、ロシアはいま突然、前者に戻ったように見えます。②生徒たちの住む国、日本は元来、「帝国」ではありませんでした。では、日清戦争後に「帝国」になる以前、どんな国だったのでしょうか。生徒たちからみると、そちらの方が気になるはずです。近世ヨーロッパと同じく「複合国家」、住民が地元の領域とより広い国と、二重のアイデンティティを持つ国だったはずです。③その日本が「帝国」化したあとの姿は、戦後生れの我々にはなかなか想像しにくいものなので、他の例と比較しながら説明する必要があるでしょう。④「多民族が共存する」のを「帝国」とすると、中国・インド・USAがすぐ思い浮びます。すると、その存立が難しいとか、抑圧的統治につながりやすいとは、かならずしも言えないのではないでしょうか。⑤この国家形態の差異を民主主義の有無やその機能と結びつけるのは、やはり難しいのではないでしょうか。
Work2ですが、ここの理解は私とかなり違います。王政復古は薩長が徳川と闘うために行ったことではありません。拙著に書いたように、王政復古の時点では新体制を戦争なしに実現しようと志したものの、やむなく鳥羽伏見を戦うこととなったのです。東北戦争も同様で、長州の木戸は王政復古後にすぐ版籍奉還をしておれば戦争なしに済んだはずだと書いています（藩の統治権をすべて無くすので、藩単位の戦争はありえなくなる）。維新での死者は約3.2万人でした。これは支配身分の武士を全廃した急進的革命としては信じがたいほどの少なさです。人口が日本の80％だったフランス革命の死者は約155万人でした。維新は戦争の限定性、少なさが特徴なので、もっと別の説明が必要と考えます。
Work3については、教科書自体に疑問を持ちます。明治初期は「文明開化」の方が大事でした。元来、「富国強兵」は中国から引継いだ普通名詞で、「立派な統治」を表現するために、幕末にもよく使われています。また、明治初期に追求されたのは「富国」で、「強兵」に重きが置かれるようになったのは、明治20年前後のことです（経済建設が優先。ただし、それがうまくゆき始めると軍拡に傾注し、それを中国相手に使った。今の中国が辿っている経路と似ています）。

Work2 で、修好通商条約に不平等性が少なかったという解釈は妥当と思います。拙著『ペリー来航』（吉川弘文館）の終りあたりで説明しています。
Work3 で幕府の威信低下を考えさせようとなさっています。これも至当と考えます。
威信低下の理由としては、「いくら良いことでも、人から強制されるのは面白くない。屈辱と感じるとあとあとまでモヤモヤが残る」もあるでしょう。何しろ支配身分は戦争を諸公卿とする人たちだったのですから。
もう一つは、安政5年に、条約問題が将軍継嗣問題と絡んでしまったことです。当時は後者の方が大きな問題で、大老が一橋派を暴力的に排除したために政権の正当性が傷つき、そのからみで条約まで否定的に見られるようになりました（当時の大名は多数が条約を支持していたのに）。

「鎖国」から開国へのWork3について。回答例のなかに、「貿易統制「鎖国」を緩くする」とあるのですが、「他の西洋諸国とも貿易すれば、戦争が避けられる」と具体的に書いた方が分りやすいでしょう。それまで続いた対日貿易の独占を破るので直接にはオランダにとって不利だったので、親切な忠告だったと言えます（日本の安全が保てれば、貿易を続けられるというメリットもありますが）。なお、鎖国にわざわざ「」をつけるのはなぜでしょうか。以前の学界では「江戸時代は鎖国でなかった」との理解が流行りましたが、私は大局的には間違いと思います。国境を出入りするものを、人とモノと情報とに分けると、江戸時代はモノと情報は制限付ながら通過していましたが、人の出入り制限は厳しく、とくに日本人は列島から出ることを禁じられていました。漂流民はともかく、自分の意志で出国し、帰ってきた人はいなかったのです。この点は、同時代の世界では珍しいことでした（朝鮮は朝貢使節が清に定期往復）。これに似た体制は少し前までのアルバニアやミャンマーくらいにしか見られなかったはずです。日本史の中でも、戦国や明治以降と比べてみると、江戸時代は明らかに閉鎖的です。歴史総合ではつねに世界と比較して考えるが重要と思います。

三谷 博（19世紀史）です。ここで気になるのは、「では、19世紀ではどうなったのか」、「そもそも「進んでいる」「遅れている」というのは、何が基準なのか、一列上下に位置づけるのは意味があるのか」という点です。
アジアへのマイナス・イメージを払拭する。大事な課題と思います。ただ、18世紀までの一部社会をとりあげ、それを「進んでいる」と持上げることには違和感があります。
学習指導要領は最初の柱に「近代化」を設けていますが、私はそこにも違和感も持っています。。「近代化」を「市民革命」から始めること、西ヨーロッパを基準に設定していることです。この語の下位には、工業化・国民国家化・科学技術の発展・民主化といった趨勢が含まれるはずですが、これらは常に同居するわけではありません。とくに、現代世界の半分以上は民主化を拒否しています。それら、代表的には中国やロシアを、民主化していないがゆえに「近代化」していない、「遅れている」と判定できるでしょうか。それらは日本や欧米とは異なるし、私は民主化した方が良いと思いますが、差異を問うのでなく、時間軸上の先進・後進に位置づけるのは無理があるように思います。「経済面はともかく、政治面ではどうしてこんな違いが生じてきたのか」。そう問う方が有効ではないでしょうか。
18世紀までの非西洋世界の一部に優れた文明があったのは確かですが、それが持続したとして、現代人がそこに住みたいと思うようなことがあるでしょうか。19世紀以後に生れた欧米主導世界への反感を語る。そこにどんな意味があるのでしょうか。「虐げられたアジア人よ、ずっと前の歴史を振返り、自信を取戻せ」。こうした訴えに共感するアジア人は、いまどれほどいるでしょうか。今はそんな時代ではないように思います。
議論がずれているかも知れませんが、ご海容を
参考書　ハンス・ロスリング『ファクトフルネス』日経BP社
三谷 博「19世紀グローバル化への対応－日本・中国・朝鮮」、『日本史からの問い』白水社。

よくできた授業案ですね。コミンテルンや中国共産党の策動を言及しないと理解できないところがあると思います。高校生には少し難しいかもしれませんが。

高校卒業以来何年もたって世界史を勉強します。楽しみに拝見します。

カレーの広まり方について複数の問いがあり、この授業をやってみたいと思いました。とくにハウス食品の資料に心惹かれました。

神奈川県立厚木清南高等学校の小林です。
大学時代の専攻がイスラーム史だったので、よく勉強されていて、よく練られていると感心しました。授業でここまで詳しくやろうと考えたことはなかったです。
様々なイスラームへの偏見に対して、考えさせるものとなっていると思います。佐伯先生の思いがあふれている記述に感じ入りました。

わずかに気になった点は、スーフィーとウラマーの関係ですが、知的なスーフィーもいたとしていますが、スーフィー的な取り組みをしたウラマーもいたようです。湯川武先生の本文からも、そう読み取れます。京都大学イスラーム地域研究センター(KIAS) (kyoto-u.ac.jp)

「EQ 私たちは、「原理主義」的過激派の暴力や抑圧に抗議・反論しうるか？」という問いや「→一方で、「イスラーム原理主義」が台頭する様々要因にも問題があり、それらは「近代化」以降の世界によって形成されています。私たちは彼らを批判するだけに終わってはいけません。」という表現は、生徒に伝わりやすいとは思うのですが、私としてはそれよりも「なぜ暴力的な手段に出るのか？」「どうすればこんなことにならなかったのか？」「仲良くするために私たちは何をするべきか？」という問いが好ましいです。

過激派は分けて考えるべきだということも、私も授業でさんざん言っていましたが、現在私の勤務校で生徒にムスリムがいる状況で、どのような配慮をしながら授業をするのか、悩みながら授業をしています。過激派が生まれる原因、他宗教の過激派や原理主義との比較、穏健なイスラーム主義、そもそも政治的経済的状況からおこる紛争を安易に宗教と結びつけた解説をしてよいのか、などなど。かといって、限られた授業時間（と生徒の能力）のなかで何に重点を置くのか、何を一番伝えたいのか、ブラッシュアップしなければ、伝わらない、あるいは生徒が情報の海に溺れるのではないかと思っています。

まあ、佐伯先生の熱意は生徒に伝わるので、それで十分、それが一番かもしれません。