コメント一覧

三谷先生、ありがとうございます。
回答例の分かりやすい例示、ありがとうございます。
私の「鎖国」へのこだわりがあふれました。

「鎖国」については、30年前に高校時代までに習った「交流を閉じた」鎖国イメージに対して、大学時代に習った「貿易統制」の視点にびっくりした経験から「鎖国」としています。教科書や副教材の流行に乗る前から「貿易統制」で説明していました。人の出入り制限の厳しさは、確かに特筆すべきものなので、言われてみれば鎖国でいいのかと。でも、モノや情報の出入りもなかったイメージが30年前にはあったので、それに対するならば「鎖国」か。現在はもはや完全に閉じたイメージがないから鎖国でいいのか。などと考えてしまいます。アルバニアやミャンマーの鎖国のころ、人だけでなく情報やモノも制限されたので、そのイメージが逆に一般的な江戸時代の鎖国理解（誤解）につながったのではないかとも思えるのですが。

大学2年のときの田代和生先生の「日本史概論」で、鎖国の初期は貿易統制の目的が強かったという説明（だったと思います。間違っていたら田代先生ごめんなさい。）、それに感銘を受けたのがきっかけです。宗氏の文書からの日韓交流の話も面白かったです。
世界との比較で考えると、明・清の海禁と同列に語られるのではないかと、数年前にどの教科書か忘れましたが、ありました。どうなのでしょう。

たくさんのご指摘、本当にありがとうございました。
楽しかったです。

30年前にイスラーム史を専攻した小林です。
30年前はイスラームやオリエンタリズムに対する誤解や偏見と戦うのに精いっぱいだったので、イスラーム史の先生方が教科書執筆したりして、プラスイメージを強調し、だいぶ変わってきたと思います。
もう、そろそろ三谷先生の言うように、どうしてそのような差異が生まれてきたのかを問いかけてもいいのかもしれません。ただ、生徒と会話して誤解や偏見、差別の根深さ、ネットによるそれの拡大再生産を感じます。

清川先生

コメントをありがとうございます。
歴史総合において事実関係をどの程度精選して教えるかが難しいところだと感じております。なお、この次の授業「なぜ、第二次世界大戦は複合的な戦争と呼ばれるのか？」では、コミンテルンと声明と中国共産党の宣言を併置して考察させる課題も入れております。

コメントありがとうございます。なかなかこれといったものが見つけられない試行錯誤の日々ですが、研究を続けていきたいですね。

小林先生

返信が大変遅くなりまして申し訳ありません。
コメントをいただき大変光栄です。ありがとうございます。
私もいつも先生の教材から勉強させていただいております。

さて、ウラマーの方もスーフィー的な取組をしていたという点は興味深く読ませていただきました。と言いますのも、私はこの資料を通じて「スーフィーは邪道ではない」ということよりも、「信仰心に正道・邪道はない」というようなことを伝えたかったので、その点においては先生にご教示いただいたウラマーの側がスーフィズムにも肯定的な意味を見出していたことを発見させる学習の方が適切だったかと思いました。

次に、EQについてです。
３月２１日の日大シンポでもご報告させていただいたのですが、イスラーム過激派について、「なぜ暴力的な手段にでるのか」「どうすればこんなことにならなかったのか？」といった問いは、近現代のナショナリストや国民国家、資本主義や格差の問題を扱わなければ答えることが困難な問いになるかと思います。それらは非常に重要な問いでありつつも、実際に現代の授業で扱うと、「〇〇という背景があったから過激派が生まれた」という分析的な視点になりがちであり、ともすると、「〇〇な状況だったから過激派が生まれるのも仕方ない」といった結論に陥りがちであった点が悩みでした。近現代を通じた分析的な視点をもった問いは近現代でもう一度問べきだと考えています。今回は、大項目Cの「交流・再編」の視点から構成した単元なので、イスラームが柔軟に寛容に変化しながら繁栄してきた千年以上の歴史を知ることが、それを切り捨てようとする「原理主義」的過激派への反論になりうる（ムスリムではなくとも反論しうる）ことに焦点をあてて伝えられたらとの思いでこのＥＱとしております。多くの学校で２年間かけて学習する世界史探究だからこそ、古代中世を学ぶ意義の視点と現代の課題の形成過程という視点を往還するようなカリキュラムにできたらと思います。

貴重なご意見をありがとうございました。

佐伯佳祐

野々山先生、コメントありがとうございます。
大項目D(4)を実際にやってみて、この部分こそが本当の意味での歴史総合の核心なんだと再確認しました。最後にミニ報告会を行ったのですが、生徒の語りによって私自身気づかされることも多かったです。終わった後、生徒から「自分の関心があったことに対してより理解を深められた、やってよかった」と言ってもらえたことが本当に嬉しかったです。

さて、この歴史の転換点との結びつきなのですが、これは何に力点を置いて探究活動を行うかによって変わってくる部分であり、「正解」のようなものはないと思います。私の意図を理解していただくために、思考のプロセスをたどると、まず第一に「歴史総合固有の探究活動」とは何かを考えるところから始まりました。今学習指導要領では、様々な教科・科目で生徒の探究的な学びが求められています。その中で、「地理総合」や「公共」における探究活動との違いとは何かを考えている中で、歴史総合の学習指導要領にも書かれている「現代的な諸課題の形成にかかわる近現代の歴史を理解する」の部分を重要視しました。自分はこの部分を、現代的な諸課題が近代化→大衆化→グローバル化という転換の中で、歴史の中にどのように表れてきたのか、を定点観測的に追っていく方法を考えたのです。この考え方と考え方に基づく歴史総合トピック集は東京学芸大学の高校探究プロジェクトの地理歴史ツールキットにアップしています（https://g-tanq.jp/history）。このような枠組みを設定しないで、生徒の自由な発想を重視するのも大事かと思いますが、私は思考の枠組みを設定して、「歴史総合の探究活動」となることをより重要視したのですね。私の1年間の授業だと、「歴史を扱う」という示し方だとおそらく「どう扱えば良いのかわからない」状態になり、現代の課題に対する調べ学習に終わってしまう生徒が出るだろうという予測ですね。結果としては、やや苦労をする生徒もいましたが、自分は設定してよかったと思っています。学んだことをいかに活かすか、という活動を通して学びの振り返りも可能になりましたし、このように活用できる知識は概念化されて抽象化された知識なので、考察を通して理解をより深められた生徒も出たと感じています。

長々書いた割に、明確な答えになっていなくて申し訳ありません。D４については、これから議論を深めて行けるといいですね。

山田先生

返信が遅くなり申し訳ございません。
また、身にあまるお言葉を頂戴し大変恐縮しています。

私は２月の合同研究会で先生のキリスト教の教材を拝見し、自分が発表してよいものかと落ち込むほど先生の教材に感銘を受けました。
大項目の中のどの部分をどの程度のスケール感で単元化するべきかという点において、私の今回の教材は既存の教科書的なまとまりの範囲を構造的に抜け出せていないのではないかという葛藤がありました。先生のように特定のテーマで長期的なスパンを貫いたり、片桐先生の単元案のような空間をダイナミックにとらえさせるような単元案になっていないのではないかという不安がありました。先生のお言葉により、私の提案にもいくらかの意義があったものと振り返ることができ、ほっとしたのが正直なところです。

さて、皆様からやはり寄せていただける「過激派」に関する議論ですが、私の意図するところをそのまま表現していただいたような文章で、こちらがすっきりした思いです。近現代を学ばなければ「過激派」は理解できない。しかし、近現代を学ばなければ「過激派」について考えてはいなけいわけではない。むしろ、詳細な背景事情を抜きにして、イスラームとはどのような宗教であり、ムスリムはどのような歴史を築いてきたのかを知ることで、私たちもイスラームの問題について考え、発言することは可能である。というようなことが生徒に伝わればと思っております。実際には近現代史を学んだところで、問題への具体的な提言をすることは難しいので、だからこそこの段階で後付けＥＱという形で投げかけて、先生のおっしゃるようにその後生徒自身の知識習得と変容の過程を大事にしてあげるのがいいのではないかと思っています。当日の会場でもなかなかニュアンスを伝えきれていないのではないかと思っておりましたが、このようなコメントをいただけて心強く感じております。今後ともよろしくお願いいたします。

佐伯佳祐

武井先生コメントありがとうございます。

私も大してうまくいったわけではないので、お貸しするほどの知恵は持ち合わせていないのですが…

「現代の諸課題」については、生徒の問いが課題になるようにガイドするのに本当に苦労しました。
様々なパターンがあったのですが、共通して言えることは「課題というのは、解決すべき問題であるということ」という視点ですね。「あなたはその事象に対して、何を問題とし何を解決したいのか」というベースに基づいて、生徒の思考が解決すべき課題に行き当たるように、なぜなぜ攻撃をしました。
2時間目の問いを立てる時間、3時間目の図書室訪問、4時間目くらいまではひたすら巡回して気になった生徒に声をかける（質問攻めにする）状態でしたね。授業内ですべての生徒に声をかけたと思います。一見成り立っていないように見えても、生徒と話してみると課題意識を持っているということもありましたので、会話によって生徒が言語化することを助けるつもりでいました。

本校で多かった課題は、「ジェンダー問題」「難民の受け入れ」「国家間の経済格差」「日韓関係」で、この辺りは調べ学習になりそうな問いになっていた場合に、「それの何が問題なの」だとか、「自分はその問題の特にどのあたりにフォーカスして考えたいのか、自分がどうかかわるかという視点から考えてみたら」などのアドバイスで修正できた生徒が多かったです。
「日本はなぜ経済成長しないのか」のような、超ショートスパンの問いが出たケースもありましたが、「そもそもなんで経済成長ってしなければならないの」という問いによって思考が一面的であることに気が付かせたりということもありました。どこまでが生徒に気づきを促す指導（声かけ）で、どこからが生徒の思考を方向付ける誘導になるのか、活動を終えた後でも、自分の中では答えが分かりません。
自分の関心から生徒が出した問いが、現代の課題と結びついていない場合もあったのですが、それはかなり時間をかけて声掛けをしました。ラップミュージックが好きな生徒は、ラップのルーツを探ることで人種差別に至り、自分の好きなラップミュージックをより深く理解し、今まで以上に好きになったと言ってくれました。
生徒が出すものは、一発で「探究に値する問い」や「解決すべき課題が明確な問い」になるケースは稀で、生徒が出した問いの原型に対し、どうすればそこから課題を見出せるか頭をフル回転させて、対話を行った次第です。
2時間目の終盤でも、なかなか問いを作れない生徒がいたため、2時間目の終盤にこれから解決すべき課題が集約されたものとしてSDGsがあるので、課題からトピックを見直してみるのもいいだろうという指示を出したら、作業が進む生徒が増えたように思います。
ちなみに、探究活動については最初から一貫してデバイスの使用をオッケーとしています。新聞（ネットニュースですが）やネット上の言論をきっかけにそこから深めていった生徒もいるようです。

歴史的経緯についても、苦労した生徒が多かったです。これはあらかじめ予想されたことだったので、ワークシートに3つの時代の転換点を示し、それぞれの「現れ方」を考えるという形をとりました。
最初、なかなかうまくいかず（書いているけど的外れなど）、ワークシートを見ていたところ、うまくいっていない生徒は、それぞれの転換点の具体的事象で考えようとしている生徒が多かったので、「〇〇化を構成する概念がいくつかあったけど、その概念で考えてみたらどうか」というアドバイスを全体に出したところ、大幅に改善しました。
自分の授業では、４～５時間をつらぬく単元の問いで、生徒が獲得すべき歴史分析概念がはっきりわかるように構成しています。それも最後の探究を見据えてのことだったのですが、これがまあまあうまくいきました。単元の問いや本時の問いを提示するときに、可能な限り現在生じている事象から入るようにしていたのも影響しているかもしれません。
それでも、近代化の欄に全然近代化と関係のない事象を書いている生徒などが結構出てしまい、指導不足を痛感しました。
活動の後半の声掛けは、ほぼこの部分でした。
考察の際に、本または論文を必ず読むということを課していましたが、卒業式＆入試で一週間ほど休みとなる期間に文献調査を出来るよう、その前に問いや仮説を出すところまでは進められるようスケジューリングしたのはよかったと思います。
課題の歴史的な形成過程を明確にするのが、他の科目や総探での探究活動と歴史総合における探究活動の一番の違いであると考えていたため、3つの転換点における現れ方という示し方はよかったのかな、と思っています。個人的にはこの部分を次年度以降もこだわりたいと考えています。

まとまりなく長々書いてしまいました。
答えになっておらず、申し訳ありません。

山田先生、ご無沙汰しております。コメントありがとうございました。

⑴について
　私の勤務校では幸いなことに、生徒がヘイトを支持するようなシチュエーションに遭遇したことはありませんし、対話を聞いていても直接的に排外主義的な主張をする生徒は見かけません。ただ、ご指摘のケースに近しい事例は確認したことがあります。
　年度当初、「歴史の扉」の単元でNHKのBS１スペシャル「ジャパニ ～ネパール村の出稼ぎ村の子どもたち～」を視聴してコメントを提出させたのですが、苦境に立たされる移民労働者や本国に取り残される子供たちに対して、「日本に出稼ぎに来るのは自分で決めた道なのだから、不平不満を言うべきでない」や「ネパールに生まれたのはしかたがないことで、それは運命として受け入れるべき」のようなコメントが寄せられました。
　私は良い機会だと思い、次の授業の冒頭で、ネパールの状況に同情的なコメントと併記してそれを他の生徒に紹介しました。あわせて、ロールズの「無知のベール」の話を紹介し、グローバル正義論について数分だけ話をしました。
　話をご質問の点に戻しますと、教師の解釈が規定されることへの懸念について、個人的には恐れずに生徒へボールを投げ続けるのが良いのではないかと思っています。それがなぜ不正義かについては教師側がしっかりと主張していって良いのではないでしょうか。もちろん、その場で生徒と議論が白熱してしまうとカリキュラムが消化できませんので、次回以降の教材にも同じ論点を別の素材で問いかけ続け、コメントシートで生徒が考えたことを吸い上げるような仕掛けを何度か繰り返すことで、「教師」という他者と出会って自己の理解を振り返る機会になるのではないかと考えています。
　もちろん、教師それ自体がもつ権威性には自覚的であるべきですので、授業冒頭でコメントを紹介するときには、該当生徒を議論の相手として十分にリスペクトすることを心がけています。指導は学校や学年や学級などの雰囲気によってさまざまに形を変えるものですので、一概には言えないということを含みつつも、私の考えているところを書かせていただきました。

⑵について
　ご指摘、ご尤もだと思います。一方で、一つの授業の中で「授業前の思考」→「授業を受けた後の思考」を求めると、いささか学びが”機械的”になりやすい気もしています。きれいにパッケージされすぎていて、臨場感に欠けると言い換えてもいいかもしれません・・・（うまく言語化できませんが）。その意味で、帝国主義で「何か民主主義ってドウナノ？」という漠然としたモヤモヤを抱かせ、その「考えたい欲求」を熟成させ、大衆化の単元で思う存分議論させる、というのもいいかもしれません。
　もっとも、その場合にも生徒の頭の中の大衆像についてコメントシートなどで外化させ、変容を評価することが必要になるのは変わらないと思います。

まとまりのない乱文、失礼いたしました。今後とも、よろしくお願いいたします。