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和歌山県立文書館の寺前駿と申します。
私は昨年度まで高校の教員をしていましたので、その目線から質問になるかと思います。
1つ目の質問ですが、この教材のMQ「日本の人種差別撤廃案は、現代的な価値観からすれば十分に肯定されうる内容だと思われる。それにもかかわらず、なぜ当時の世界においては却下されたのだろうか？SQでの議論を踏まえて考えなさい。」に対する想定される解答はどのようなものでしょうか。特に「SQでの議論を踏まえて」とのことで、私はSQ2の「日本の人種差別撤廃案には、どのような問題があったのだろうか？」の議論を踏まえた場合、どのような答えを想定されるのかが気になりました。
2つ目は、この題材のときには「人種差別撤廃条項案を早い時期から提出した日本スゴイ」として、当時の日本の植民地支配を軽くみる(美化する)発言が学生から生まれる気がします。私自身、この向き合い方がとても難しく感じています。このようなとき、北村先生はどのように向き合われますでしょうか。上記のSQ2が、１つの答えのような気もしますが、お考えを教えてください。
私自身、日本の人種差別撤廃条項案について不勉強なせいで未熟な質問かとは思いますが、お教えいただければ幸いです。

和歌山県立文書館の寺前駿です。
単元の構想の起点が、生徒たちが自身を立脚点として歴史的事象を善と悪で区分しながら学んでいるとのことでした。そこで「賊」というキーワードを設定されて、様々な「賊」に対する価値判断を生徒に求める問いをされていると思います。
ここで「賊」という語句に注目したいのですが、「賊」は必ずしもイコール「悪」にはならないと思います。例えば、「義賊」など国家の視点から見れば「悪」だが、人々の視点から見れば「善」といったように「賊」＝「悪」と完全に一致しません。私は、この「賊」が視点によって価値判断が変化するという点に野々山先生がこの単元に「賊」をキーワードに置いた重要な理由があると思いました。
そこで、野々山先生がそのまま生徒に当時の人々の視点に立って歴史事象を「善か悪か」という価値判断を求めるのではなく、今村先生の教材も踏まえながら、あえて生徒に「賊」に対する価値判断を求めた理由をさらに詳しく教えていただけませんでしょうか。
よろしくお願いします。

和歌山県立文書館の寺前駿です。

「記憶」の継承に関する実践ということで、アーカイブズ機関に所属する者として大変参考になりました。2点質問があります。
1つ目は、同じ学校の先輩の記憶を扱うことによって、例えば教科書に記されているような他者の記憶(太平洋戦争期の人々の暮らしの記述など)に対する生徒の反応と違ったことはみとれましたでしょうか？
2つ目は、3つのエキスパート資料でそれぞれ生徒との「距離感」が異なると私は感じましたが、読み取ったエキスパート資料の違いによって生徒の本学習に対する切実さの表れの違いはありましたでしょうか？(もちろん、エキスパート資料の『「誰か」の記憶』が朝鮮や台湾にルーツを持つ生徒の場合は「近く」、それ以外にルーツを持つ生徒の場合は「遠く」なるなど、生徒の背景によって「距離感」は異なりますが…) 
山根先生がみとれた範囲でわかることがありましたらお教えいただけましたら幸いです。

寺前さん
ご質問ありがとうございます。
まさにご指摘の通りに、生徒たちは「賊」と表現される存在の多面性を掴んでいくことを通して、「賊」（≒敵）という言葉が為政者の立場性を帯びる傾向があること、その側面に自身が無自覚であったことに少しずつ気付いていってくれました。
この気付きを持つ中で、改めて善か悪かを問うてしまうと、「これは立場によって決まるのでどっちともいえない」と表現せざるを得なくなります。この学びは、ひいては相対主義につながるものと考えています。だからこそ、「「賊」って何だ？」と問うことで、歴史を評価することそのものに思考を向けていきたいと思ったのです。さらには、「評価された歴史」を評価する私を問い直すことができるように期待をしているのです。なかなかそこまで到達することは難しかったのですが、生徒たちの価値観に揺さぶりをかけることはできたのかなと感じた単元でありました。

野々山先生
お返事ありがとうございます。
誤解している可能性があるので確認したいのですが、「「評価された歴史」を評価する私を問い直すことができるように期待をしている」のは、これができるようになることで、生徒たちの「内在的な歴史へのまなざし」や「他者へのまなざし」を研ぎ澄ましてほしいという野々山先生が生徒たちにつけてほしい資質の１つにつながっているということでしょうか。このつながりをもう少し詳しく、また「他者へのまなざし」を研ぎ澄ますために歴史(学)を用いる必要性について野々山先生の考えを教えていただけませんでしょうか。

また、本単元で生徒が相対主義にならないように問いを注意しつつも、一部で表れることがあったため、本単元の次に第10回高大研大会第2部会の野々山先生の報告「相対主義に抵抗するー世界史探究における私の授業理論ー」で紹介された単元につながるのかと思いました。世界史探究、もっと言うと歴史総合からの3年間を通した流れのうちにあるのだと感じる一方で、その時々の単元での生徒の様子をみとって、次の単元を構想されているのだと思いました。ここでさらに質問なのですが、野々山先生は、単元を構想されるときに科目全体としての目標とそれぞれ単元の目標の関係をどう位置付けていますでしょうか。例えば私の場合は、全体の目標をゆるく持って、それぞれの単元・授業をつくるときには、全体の目標を起点にするのではなく、そのときの生徒の実態や教育内容に関する知識(PCK?)を起点に全体の目標への方向性は意識しながら帰納的に作ろうとしています。

本教材を超えた全体的な質問となっていますが、よろしくお願いします。

寺前さん
追記ありがとうございます。こうして授業を問い直す機会を設けられるのはオンラインならではですね。
歴史の見方は、絶えず見つめ直し続ける必要があると私は考えています。なぜなら、置かれた環境や条件などで変容しうるものだからです。そのためにも、授業を通して「正しい歴史の見方」（これはあるはずがない）を学ぶのではなく、いかに歴史をまなざすのかを考え、まなざしているのかを自覚していくプロセスの担保を意識しています。
歴史は生徒の日常に溢れています。マンガ、テレビ、小説、youtubeなど多岐にわたりますよね。ですが、この溢れている歴史に影響され、あるいは強い言葉で言うならば操作されている生徒もまた多くいます。もちろん生徒だけでなく、多くの市民も該当するかもしれませんね。この影響を与える歴史に内包された価値観または世界観を、意識的に吟味できることが、私は社会をより良くすることにつながると思っているのです。吟味するためには、史料に基づきながら適切な検証を経て解釈されていく歴史学の手続きを参照することが有用だと考えています。

科目全体の目標と単元の目標の関係については、そんなに堅苦しく考えていません。何より授業を作ることで精一杯でして、例えば報告をしなければならないという条件などで後付けしていることの方が実態だと思います（オフレコですね！教材開発の時間がもっと欲しいです、切実に。）。ただ、やはり作成しているのが自分自身である以上、抱いている問題意識が通底した教材になってはいると思います。また、最優先は目の前の生徒に必要と考える視点や方法を措定することで、ここに扱う題材との親和性を勘案して調整しています。

愛知県立大府高等学校の野々山です。
歴史総合の評価問題について、ご提供ありがとうございます。固有名詞に依存するのでなく、概念理解を求めていることや、史資料の考察に関する妥当性の思考・判断を求めていることを特徴としてお見受けいたしました。歴史総合の特質に向き合って日々試行錯誤されている様子が浮かび上がります。
気になるのは、本評価問題で評価しようとしている力量を、日常の授業でいかに高めてきたのだろうかという点です。よろしければ、このことについてもご教示いただけますと幸いです。

野々山　新先生

　出﨑です。コメントをいただきまして、ありがとうございます。ご指摘の通り、以前の教育課程に比べて固有名詞を少なくして概念の理解と資料の読解を増やすようにしました。試験では授業内で扱った同じ資料を利用して授業内の活動の理解度を測るもの、同時代の初見資料を見てその内容を読み解くもの(よく国語的といわれるものでしょうか)、授業で扱った事実を基にして初見の資料を見て学習して得たものと結びつけて考えるもので構成しています。
　授業は基本的に第一学習社の教科書の順に沿って、ページの若い方から単元ごとに進めています。教材としてはプリントを使用し、概念用語については生徒にジャパンナレッジ内の辞書を用いて調べさせています(冊封体制、ナショナリズム、国民国家、ファシズムなど)。その後、具体的な歴史の展開を説明し、都度教科書内の史料・資料を見ながら「問い」に相当する部分(教科書内では「注目」「見方・考え方」「学習課題」「整理しよう」などの項目が各単元に付けられています)をグループでの話し合いや個人での取り組んで向き合わせています。なので、特段新しい授業手法を実践しているというわけではなく、「教科書に沿った」授業を展開しています。グラフであれば増減に注目して変化の理由は何であるか、史料を読んでみてどの立場からどのような評価がなされているかというものを取り組んだ後に解説をしています。日本史B・世界史Bと比べると歴史上の人物の行動に関する扱いは少なくなっており、その時代に生きる人々がどのように行動してきたかの比重が高くなったような気がします。
　コメントを振り返りながら思うと、従来型の授業に少し作業が入った程度のものかもしれません。先進的な授業実践を実施されていらっしゃる先生方と比べるとお恥ずかしい限りです。

野々山です。丁寧なご回答をいただき、ありがとうございます。
日常の授業について、教科書の問いと史資料を活用しながら展開していること、基本的なようで難しいことと拝察いたします。それは、教科書の問いや史資料がなかなか系統立ったものとして生徒たちが受け止めにくいのではないかと考えていることによります。おそらく先生は、適切に精選されたり、新たな問題点を指摘したりと、学びが深まるように調整されているのではないでしょうか。この教師の営為こそ、私としては意義深いものと考えております。従来型あるいは先進的な授業などと区分することはあまり生産的ではないですからね。
そして、この教師の営為も交えながら評価問題の妥当性を議論できると、より相互に学ぶことが多かろうと思います。
今回の評価問題では、授業を通して育みたい力を評価する上でどのように貢献あるいは課題を残したと考えられるでしょうか。

はじめまして。私も日本史探究を日々授業しております。非常に勉強させていただける教材をありがとうございます。
1つお伺いしたいのが、生徒たちが実際にどのような問いを立てたか、ということです。「古代への展望」というのは古代史学習への見通し（？）という風に私自身理解しているのですが、生徒たちがいかなる見通しを立てたのか、もしよろしければお聞きしたいです。よろしくお願いいたします。

和歌山県立文書館の寺前です。
中世ヨーロッパに関して専門外ですが、非常に興味深く読みました。特に、皇帝と教皇の関係性の部分は詳しくなかったので参考文献も含めて、勉強になりました。
質問ですが、メッセージにある「単元を貫く問」、「MQ」の授業範囲は、それぞれどこになるのでしょうか。また、弁証法的アプローチを複数用いられていますが、それを用いるねらいはどういったものでしょうか。
よろしくお願いします。

寺前です。稲垣先生の「ポピュリスティックなレリバンス論に対抗する実用主義的な歴史教育の可能性－「連累」・「歴史への真摯さ」を思考概念として活用する－」は、自らの授業理論などを見直す時にはいつも参考になっております。
1点質問です。育成したい力が「戦後日本の「独立／平和／成長」という支配的なナラティヴが、実際には本土大衆が軍事リスクを沖縄に転嫁・集積し続けることによって可能になった虚構に過ぎないことを物語り直すことで、何も変わり得ていない事後従犯たる本土大衆としての私たち自身を歴史的現在の中に発見し、在沖縄米軍基地というポストコロニアルな支配の責任を自らに問うような、過去に連累する倫理的思考力。」に対して、MQに「なぜ日本には「独立記念日」が存在しないのだろうか？」との問いにした理由は何でしょうか。私の主観的な感想になりますが、育成したい力に対する正面からの問いではなく、他に何らかの意図があるような問いに感じられました。
お答えいただきますと幸いです。

寺前です。
個人の自由とはどこまで適用されるのか、私自身は個人の自由は最大限尊重されるべきだと考えつつ、自身の価値観の時代性に悩まされながら、とても興味深く読みました。
1点質問です。本授業を実施されたときには、フランス政府側の論理として用いられる「ライシテ」に関する説明はどの程度されましたでしょうか。
よろしくお願いします。

寺前です。ジェンダー視点からの問いの一覧、非常に参考になりました。
私は様々な属性がありますが、女性ではなく男性です。そのため、社会から女性とみられている人の経験や感情を、当事者として受け止める機会がありません。一方で、歴史を学ぶときには様々な人にとっての「身近さ」が大事だとも考えています。
女性とは異なる属性を持つ他者である私が、女性の視点からの問いをたてるときには、「身近さ」が「あなたの気持ちはわかるよ」といった他者を我が物にするかのような暴力性を帯びていないかと恐れをもっています。また、私の不用意な発言によって他者を傷つけていないだろうかとも恐れています。一方で、あなたのことが完全にわからないとしても、わかろうとすることが大事だとも思います。
そこで質問ですが、川島先生は、川島先生からみて異なる属性を持つ人について授業を行う際に、気をつけていることなどはありますでしょうか。
よろしくお願いします。

寺前です。これまで様々な場で報告されていた高大連携共同事業のテスト問題があり、評価のあり方を知ることができて参考になりました。
質問ですが、採点基準のところで「自らの問題意識を反映できている。」とありますが、これはどういったものを想定されているのでしょうか。また、これは正答が多様なものとなると思いますがどの程度、点数を振り分けながら採点しているのでしょうか。
よろしくお願いします。

寺前です。生徒向けの教材としても、私自身が文章を執筆する際の参考にもなりました。

1点質問があります。執筆用ハンドブックでレヴィ＝ストロースのこの文章の引用をされた理由を教えてください。意図はなんとなくわかる気がするのですが、上手く言葉に表現できないため質問しました。
私の感覚的な表現になりますが、このハンドブックの全体としては、いわゆる実用的な?文章の書き方が記されていると私は捉えました。一方、レヴィ＝ストロースの引用は、比喩表現が多く用いられており、読み手の情意面に働きかけているような印象を受けました。そこに何か両面性があるような気がして、違和感をおぼえたため、気になりました。

和歌山県立文書館の寺前と申します。高大研の大会での講演とても面白く聞いていました。私は現在アーカイブズ機関に所属していることもあり、史料の来歴を探る授業を出前授業等で私もしてみたいと思っていたので、本教材も興味深く読みました。
1点質問です。高大研会報13号へ掲載されています渡邉先生の論文には、世界史探究と日本史探究では、世界史探究の「仮説」という言葉の使用回数が少ないと記されていました。それでも渡邉先生が、あえて世界史探究において「仮説力」鍛えることを授業のねらいにおくことの理由を教えてください。
よろしくお願いします。

寺前です。福崎先生が作られるプリントは、私の主観ですが、プリントの構造がとても論理的で問いや資料選定の意図がはっきり伝わるという印象を受けて、この考え方をもとに私のオリジナルの要素を入れて教材作成することがあり、参考になっています。
日本史探究の授業をしたことが無いのですが、質問です。
日本史探究の「時代を通観する問い」を踏まえて「仮説を表現すること」には、中学までの学習内容や資料をもとに表現できるかが重視されているように私は思います。本授業を行うなかで、中学までの学習内容を意識した問いかけや解説などは行いましたでしょうか。また、中学までの学習内容や「身近な」資料を用いたことによる効果はありましたでしょうか。
よろしくお願いします。

はじめまして。沖縄県立宜野湾高等学校通信制課程の岸本と申します。
私は歴史専門ではないので、「教科書の記述を生徒が理解しやすい言葉で解説するだけの授業」をするのが精一杯でした。しかし今日、単なる日本史A＋世界史Aではない授業が求められる中、教育書籍や関連サイトを参考にする中で北村先生の実践に強い関心を持ちました。いくつか教えて頂きたく連絡を差し上げております。

①   アクティブラーニングの実施前に、関連事項の講義をどの様に行っているのですか？行っているとすれば前時に行っているのですか？その講義にかける時間はどのくらいですか？あるいは、『20世紀のグローバル・ヒストリー』の該当箇所を事前に読んでおくように指示しているのですか？

②   プリントの資料をもとに当時の状況を考察したり当時の人々の考えを想像したりするとなると、資料選択が大きなポイントになるのかなと思います。提示する資料によって学生（生徒）自身の考えや意見に大きな違いが生じるのではないか？とも思ったりしますが、どの様な基準で資料を選んでいるのですか？また、歴史専門ではない高校教師が年間で70時間分の資料（各種データや当時の人々が記した日記等）探しをするときのコツを教えていただけると幸いです。

③　今回のアクティブラーニングの評価基準（ルーブリック）があれば教えて欲しいです。また、学生（生徒）の代表的な回答と、それに対する北村先生の補足と評価を見てみたいです。

以上、突然で不躾なコメントでありますがご教授いただけると幸いに存じます。よろしくお願い致します。