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三谷 博です。ナショナリズムをどう理解するかは、近代史中のもっとも重要なテーマの一つですが、この教材はフランスを例として明解なガイドを与えていると思います。その上で、2点、付け加えます。私の見るところ、ナショナリズムとは、「ある国家を単位として「内」と「外」を峻別する思考慣習」であって、それが住民に浸透させられたあと、「国民としての一体性」ができます。教科書では「国民としての一体性や均質性」と書かれることが多いようですが、歴史的には順序が逆です。実際、アメリカやインドや中国には均質性がなくても、ナショナリズムが存在します。いまでも常に見られるように、政治家は国民の支持を取り付けるため、外部に「敵」をフレームアップします。ネイションとは言語や生活習慣や伝統などを共有する集団と語られることがしばしばですが、教材にあるように、それは後から作られます。（拙著では、『日本史のなかの「普遍」』第3章、原2008年）。
他方、ナショナリズムの脱構築にあたっては、一つ留意すべきことがあります。「国民国家」を警戒対象とするとき、人々は国家との関係を断ち切りがちとなります。その時、国の政策はどのように立てれば良いのでしょうか。良い政策、この文脈では外国との敵対関係を作らないようにするには、むしろ国家に積極的に関わらねばなりません。私見では、その時、「市民」と自らを意識すれば良い。これは、外部を意識して使われる「国民」と違って、国家の内部に向かって使われる語です。フランス革命時には両方とも使われたようですが、文脈が違ったはずです。「国民」と「市民」は人口集団としてはほぼ同じで、包摂を拒む／拒まれる少数派が生ずるのも同じですが、「市民」は自動的には外部との敵対関係を生み出さない概念のはずです。残念ながら、日本と韓国では「国民」が常用されるので、「市民」間の議論がすぐ国家間の議論に引きずられるという弱点があるように見えます。

三谷 博です。植民地支配の中に二義性も組み込んだ結果、生徒の感想も散らばっているのが興味深く感じました。
もっぱら植民地にされた地域が対象ですが、されなかった地域のことも合わせ考えてはいかがでしょう。つまり、日本との対照です。例えば鉄道建設などの開発は日本より先行した土地が多かったようですが、中長期的にはどうだったでしょう。かつ、教科書などではあまり取り上げられていないようですが、「現地民のプライド」問題はいまに至る大問題です。植民地支配による伝統的エリートの没落、知識人の台頭といった長期的変化の中で、それがどう変化したのか、素人の私として、ぜひ知りたいところです。

出崎幸史先生
　京華高等学校の山田と申します。
　とても参考になりました。歴史総合の定期試験について、図版や史資料を数多く使用しながら、19世紀のヨーロッパ、アメリカ、アジア、日本の開国までを幅広く扱われています。問題の形式も、提示された史資料に対して「メモ」を提示する設定によって読み取り問題としたり、用語の説明や論述問題を織り交ぜられたりと、とても工夫を感じました。特に、大問１の問５（２）『最後の授業』を資料として挙げ、「フランスの人の言語を題材とするナショナリズムを批判せよ」という問いには深く考えさせられました。

　以下、２点ほど質問をさせてください。

１．出崎先生の教材説明にもあったように、「歴史用語そのもの」と「資史料を用いて比較・考察する」ことの「バランス」（「知識・技能」と「思考・判断・表現」）ですが、このテストではどのようにお考えでしょうか。
　⇒私自身も、テスト作成時に一番苦慮するところです。（できることなら、論述１題だけ！という究極の作問をしたいですが、それは難しいので・・・）

２．上記の「歴史用語」に関連しますが、それなりに授業で歴史用語の解説をされているのかと思いますが、授業における上記の「バランス」はどのようにお考えでしょうか。
　⇒私自身も、史資料の比較・考察、話し合いなどとのバランスに苦しんでいます。

２．試験内で使用されている史資料は授業中に学習されたものでしょうか。それとも「初見資料」も混ざっているでしょうか。特に、第1問の問５（２）『最後の授業』は、「言語」を通してナショナリズムや国民国家を多面的に考えさせる良問かと思いますが、これは授業中に何らかの形で議論されたものなのでしょうか。

以上、私の問題意識で質問をしてしまいましたが、お時間のあるときにご返答いただければ幸いです。

京華高等学校の山田です。
　第2次産業革命と独占資本の強大化について、ジグソー法を用いて３つの資料から考察させる授業構成になっており、３つのエキスパート資料はどれも生徒が取り組みやすく構成されているので、多くの学校で使用しやすい教材かと思いました。私も19世紀後半を扱う際に参考にしたいと思います。
　さて、濵野先生が教材説明で挙げられている「生徒の感想」を読むと、中国系の「移民」への差別について関心を持った生徒がいるようです。これは資料♠「19世紀後半の第2次産業革命は、どのような人々が担ったのだろうか？」に取り組んだ結果なのかと思います。そこで考えたのですが、授業全体のメインクエスチョンを「第2次産業革命は、どのような人々が担ったのか？」としてもいいのかと思いました。なぜなら、「独占資本主義の強大化」という問題がこの資料だと少し不明瞭（用語や知識として入れることはできるかと思いますし、帝国主義との関連でその「問題点」を考える必要もあるかとは思いますが）なので、第二次産業革命の「担い手」を考えることの方が焦点がはっきりするかと考えたからです。この「担い手」には、労働力としての移民も入りますし、独占資本となっていく巨大企業も含まれます。また、南北戦争後に「解放」された奴隷がどのような生き方を強いられたのか、という点でも意味があるため、「担い手」を追究することで、第2次産業革命および19世紀～20世紀初頭についての議論が深まるのかと考えました。

自分の備忘録を兼ねますが、『世界史の考え方』P.121~130に、1848年革命を「専制vs自由」以外の、ナショナリズムからはじき出され、経済的に貧しい立ち位置にあった少数民族の、ナショナリズムの内側に入ろうとする渇望をもとに分析する考察が示されています。
資料♠はそちらで作成した方が、統一感が出たように思います。それに応じて、資料♥・♦もこの視点から再編成できそうです。

和歌山県立和歌山北高等学校の寺前駿です。
武井先生の教材、興味深く、私の授業や『私の授業理論』の形成で活用できるところはないかと考えながら、拝見させていただきました。メッセージのなかで「「目標論、単元構成、授業方法論、内容の精選原理、扱うべき史資料の特性といった諸要素の関係性から成り立つ『私の授業理論』」をわかりやすく形にした教材」との話に興味をそそられ、コメントさせていただいております。
メッセージの意図を踏まえると今回の授業であれば、第一次世界大戦期の女性の解放という学習内容をもとに、生徒たちが”ジェンダー差別”という現代的な諸課題を考え、”多様性の尊重”する姿勢を身につけることを目標として置き、「知識構成型ジグソー法」を用いて「法律が整備されれば差別はなくなったといえる」という素朴概念からの変化を、♧では国民(ネイション)の面、♡では参政権の面、♤では雇用の面から、依然として「女性らしさ」というものが人々の考えのなかに存在し、無意識のうちにジェンダー差別がうまれているという概念変化へと協調学習を通じて、深める授業方法を設定したものだと捉えました。
 
そこでいくつかの質問があります。
1.この捉え方に対する訂正や補足があれば教えてください。
2.この授業は、単元を通して生徒たちに学ばせたい概念と、どのような関係になっているのでしょうか。
3.問いの構造化にあたって資料の配列、精選等、具体的に意識した点があれば教えていただければありがたいです。
(私自身の不勉強もあり、どの配列がどの理論と合わさるのか気になったためです。)
　4.全体を通して武井先生の『私の授業理論』と今回の教材との関係を教えてください。
 
　教材共有サイトのコメントとしてはズレた質問かもしれず、また、他の先生方からすると当たり前のことかもしれませんが、武井先生の『私の授業理論』について詳しく知りたいと思い、恥を忍んで質問させていただきます。

はじまして。国士舘大学の佐野実と申します。
現在社会科の教職課程を担当しており、高大連携について理解を深める必要を感じ、つい先日に入会させて頂きました。見当違いのコメントをしておりましたら、どうかお許しください。
私が担当する過程の受講生の多くは、歴史と現在の関係性をあまり意識できておりません。(社会科の教員を志望しておきながらという話ではございますが・・・・・・)
先生のこちらの教材は、ジェンダーという今日の重要な論点が、過去と密接に関係していることを理解させる上でとても魅力的なものに思われました。教職課程の講義で、使わせて頂こうかと思います。
高大連携についてはまだ良く分からず、質問ではなく感想に留まることをどうかお許しください。
もし可能でしたら、実際にこちらをつかって講義された際のお気づきなど、ご教示賜れましたら幸いに存じます。

1 問いを表現するの年号に誤植があります。印紙法は1865年ではなく1765年の間違いですのでご訂正をお願いします。
３市民革命〜の方に関しては、年表の部分を訂正しました。連合規約は連合政府の力が「弱い」です。

「対話型論証モデル」のご実践の紹介ありがとうございます。
実際、生徒は主張・根拠（データ）・論拠という三角ロジックの部分をどのような思考過程を経て記述したのか気になりました。共有できる範囲で教えて下さると幸いです。

以下、高大研第二部会の教材共有サイトでも目標論をベースとした「授業理論」を語る言論空間を作りたいという思いを踏まえて、このコメントを読む会員にも発信する意味を含めて、私の関心を述べさせて頂きます。
私自身の課題ではあるのですが、生徒に論理的な対話をさせる実践をしておらず、主張・根拠・論拠がいつも散らかってしまっているような状態にあります。それが生徒の分かり方の現実……と妥協している点もあるのですが、もう一歩、学びを高度化させたいと考えており、松下佳代の「対話型論証モデル」が関心にヒットしました。
ただ、このモデルは、学習科学とは異なり「生徒はどのように学ぶか」という実証から生まれたものではなく、「身に付けさせたい汎用的資質能力は何か」という目標論から具体化されたものであり、ゆえに「生徒ができるようになる」ことを保証する手法ではありません。どうすれば「生徒は主張・根拠・論拠を説明することができるようになるのか」、そのための手立ては何か、を考えていきたいと思っています。
ここで、落水先生の教材を拝見いたしますと、おそらく
主張A「メディアは帝国主義を正当化した」B「メディアは帝国主義を批判した」
事実A「正当化の資料＝プロパガンダ」B「批判する資料」
という関係になるのかと思うのですが、
論拠（根拠が妥当であることの説明）は、メディアがどれほど自国の国民のプロパガンダとして機能したか、メディアはどの程度政府の非人道的な政策を牽制したか、を挙げると説明になるのかなと思いました。資料をもとにこれらの論拠を証明することも可能ですが、授業者もそれを集めることは難しいので、A「帝国主義による支配は20世紀になっても続いており、大衆化の時代にはプロパガンダは強く機能した」とか、B「インターナショナルが結成されたり、第一次世界大戦後には植民地とはもはや呼べず『委任統治領』として表現せざるを得ないほど非人道的な政策は正当化できないものへと変わっていった」といった教科書ベースの知識から論拠を上げることができそうだと思いました。
一方で、いずれにせよ「論拠」の示し方はかなり高度だとも思います。私が挙げた論拠も論理的か自信もないです。
以上が私の関心と問題意識です。この観点から、冒頭の問い「実際、生徒は主張・根拠（データ）・論拠という三角ロジックの部分をどのような思考過程を経て記述したのか」についてお答えいただけますと幸いです。

和歌山県立和歌山北高等学校の寺前駿です。山本先生の教材、大変興味深く拝見しました。特に、近代の日本のアジアでの位置付けという歴史的な内容から、生徒たちが集団の中で協調し成長してほしいという考えのもとに作られたというところに特徴を感じました。
　そこでいくつか質問があります。1つ目は、なぜディベートの形式を採用したのでしょうか。また、このディベートでの生徒の様子、資料など根拠をもとに論理的に発言出来ていたか等もお伝えできる範囲でお願いします。
　2つ目は、ディベートの性質上、生徒の立場が固定されますが、最後のフォームズで提出する生徒自身の考え、今回であれば「日本はアジアのリーダーなのか？」とのズレはありましたでしょうか。例えば、「日本はアジアのリーダーである。」の資料の方を読み取った生徒の方が、自身の考えとしても「日本はアジアのリーダーである。」になる傾向があったなどのことが分かれば教えてください。一方、「日本はアジアのリーダーではない。」との資料を読み取った生徒が、この考え方もわかるが私の考え方とは違うといった場合もあったのでしょうか。また、生徒自身の考えで「日本はアジアのリーダーである。」との意見を資料1,2を根拠にすると、帝国主義的な思想を肯定する内容になる可能性がある気がするのですが、そのような生徒はいましたでしょうか。また、そのような生徒に対して、どのような対応をされたかのでしょうか。
　多くの質問をしてしまい申し訳ございません。ただ、私とほぼ同世代の先生が、意欲的に授業作りをされている姿勢をみて、私も生徒が考え自らの意見を形成するような授業を作りたいとの思いが更に強まりました。ありがとうございました。

神奈川県立厚木清南高等学校の小林と申します。「問いを作る」ことはやってこなかったので、新鮮でした。問いを作るのは非常に難しいと思っていたのですが、問いを作るためのステップが、これならうちの生徒もできるのでは、と思えたのが大収穫でした。ありがとうございました。以前、他の学校で自習課題として「教科書で大事だと思う単語を書き出し、その説明も書きなさい」というものをやりましたが、なぜ大事だと思ったのかを書かせれば、もっと良かったと思いました。

わかりやすい資料を活用したプリントと独自の授業スタイル、大いに参考になりました。ありがとうございました。

いつも参考にしております。
滋賀県立彦根東高等学校の濵野です。
資料♥は、「ソ連が、日本の占領統治をアメリカが主導しソ連が影響力を発揮できなかったことに反発して、民族自決の原則を尊重せず、中東欧での影響力拡大を図った」といった文脈だと理解しました。
このあたりの歴史にあまり詳しくない故かもしれませんが、中東欧の大衆が実際にソ連との協力関係を望んでいたとは言えないのでしょうか？
中東欧の人々自身が、自分たちをナチスから「解放」してくれたソ連との協力を望んでいた場合、その時点において、ソ連との協力を強化することは、民族自決の結果とはいえないだろうか？と思いました。

千葉県公立高校に勤務している小林と申します。
プリント内で引用されている『本当の貧困の話をしよう』は大変良い資料だと思うのですが、「７人に１人」という具体的な数字であったり、「ひとり親世帯では、2 世帯に 1 世帯が貧困」という語が出てきたりと、直接的な表現がされています。

教室内でも該当する生徒はいるかと思いますが、この資料の使用にあたって、例えば事前にひとり親世帯の生徒に話をしておくなど、事前に準備したことはありますか？私の授業でも使用したいのですが、生徒を傷つけてしまわないか不安な面があります。また、授業後に生徒からどのような反応があったでしょうか。お聞かせいただけると幸いです。

滋賀県立彦根東高等学校の濵野です。興味深く拝読しました。
立命館守山は私自身の母校でもあり、同一県内にこのような実践をされている方がおられると知って、いっそう刺激を受けました。
滋賀歴史教育者協議会の会員なのですが、例会でご報告をご検討いただけませんか？
私自身がお話をお伺いしたいのとともに、ほかの会員も勉強になると思います。
もしよければご検討ください。

5ページ目の「右の風刺画は、このころの日本の国際状況を表しているように思われます（近藤日出造作）。この絵には題名がありますが、ここまでの学習をふまえて、この絵にあなたのオリジナルの題名をつけてみましょう。　（思考・判断・表現）」の風刺画の原典について知りたいのですが、公式のタイトルは何でしょうか？
風刺画そのものを画像検索しても見つかりませんでした。

永福永伍先生
素晴らしい教材を拝見いたしました。
ぜひ参考にさせていただきます。

「冷戦」時代のアジア、とくに朝鮮半島、ベトナム、台湾を対象に重要な問いかけの授業かと思います。小生の関心に即して言えば、ベトナムにとって「冷戦」は「冷たい戦争」だろうか？、は「冷戦」を考えるうえで大切な問いだと考えます。

ベトナム戦争史を考えてきた者として二つ気になることがありました。
　一つは、1949年から1954年までのベトナムの状況図の枠組みとして「南」と「北」に
　　分けることが妥当かという点です(ベトナム民主共和国が「北」を支配し、「南」はフ
　　ランス支援の「ベトナム国」があり、その両者の「内戦」という理解につながります
　　でしょうか）。
　　・当時、ベトナム民主共和国は「南」では確かに影響力が弱かったのですが、とくに
　　　1946年末以降、フランスの植民地主義戦争に対してベトミンはベトナム全土で民族
　　　抵抗（抗仏闘争）を闘ったと私は理解しています。
　　・ここでまとめられています1949年―1954年の「戦間期」に関し、「南」と「北」の
「内戦」ではなく、フランスの植民地主義戦争に抵抗して民族統一を求める脱植民地
化枠組みを示す「戦間期」のベトナム状況図が考えられるかと思います。
　二つ目は、全く些細で細かなことで恐縮です。
ベトナム独立同盟は(ベトコン）ではなく、(ベトミン）です。

とり急ぎ、コメントにて
　　　　　　　　　藤本　博（明治学院大学国際平和研究所研究員、元南山大学教員）

広島の地域性と、学校という生徒の置かれた場を教員側が強く意識し、「校則」（のなかでもおそらくは高校性が関心を持ちやすい制服問題）という生徒にとって身近な論題から、歴史とは、事実とは？といった本質的（哲学的？）なテーマに迫っていこうとする魅力的な教材と拝察しました。
もし差し支えなければ、京都教育大学の日本史ゼミ（大学３・４年生対象：15人）での授業研究素材として紹介・検討すること（ダウンロードして、GoogleClassroomで共有する）をお認めいただけるとありがたいのですが、いかがでしょうか。
授業は連休明けを予定しているので、急ぎませんので、お手すきの際にお返事頂戴できると幸いです。