コメント一覧

大変アカデミックな内容で、挙げられている資料など、苦労されたのではないかと拝察します。
平安時代の日中関係については論文も書いたことがあり（https://hdl.handle.net/11094/61303）、平安時代の地方支配と国風文化、対外関係は相互に結びつけないと逆に教科書記述の理解が難しくなり、多くの生徒がここでドロップアウトするおそれがあると考えています。
具体的な実践はこの教材共有サイトにも挙げている「日本史概論」の関連項目を御覧いただけると幸いです。

先生の授業に関して、①学説史の流れを認識しながら、②それぞれの根拠をおさえていくというスタイルは、ことに「国風文化」に関しては有益と思います。
その場合、提示されたA）「国風文化」は閉鎖的な文化ではなく、東アジアの影響を受け様々なものが移り変わる時代、B）やっぱり閉鎖的な時代、という選択肢のうち、Bが旧説回帰ではないことをしっかりと説明する必要があり、そこが難しさでしょうか。
最近の論調も一見すると、B（閉鎖的）と読めるかも知れませんが、あくまでも唐文化はもちろん宋文化の影響も受けていることを前提にして、どのあたりがどう影響をうけているのか、いないのかを追究し、日本の国際的位置（政治的・文化的）をとらえようとしていると理解できます。
今回の資料では、提示された資料と学説とのリンクが（おそらく口頭で補っているのでしょうが）十分には見えにくいので、改善点があるとすれば、その点にあろうかと思います。

また、遣唐使以後の貿易活動については、文字資料では伝わりにくいかもしれません（どうしても統制する方向の資料になる上、なかなか難しい漢文資料ですので･･･）。このあたりは、教科書でも紹介されている（出版社によって軽重はありますが）、博多の状況を紹介するのがよいと思います。

なお、朝鮮観については、最近、渡邊誠『王朝貴族と外交』（http://www.yoshikawa-k.co.jp/book/b618489.html）が上梓されました。大いに参考になるのではと思います。

平家と日宋貿易に関して、コンパクトかつ内容の濃い資料であると受けとめました。
また、修学旅行とリンクさせて学びを深めるというのも、生徒にとって良い経験であると思います。

ただし、私自身は、平家が大輪田泊を拠点に日宋貿易に関わり、経済基盤にしたという理解には懐疑的です。

その観点からすれば、①平家の経済基盤は、資料にもある知行国と荘園に求める方が無難であるし、反平家の機運も、知行国・荘園をめぐる権益をめぐって起こっていることと整合的かと思います。

②日宋貿易の基幹線は、遣唐使以後から一貫して〈博多―（東シナ海）―寧波〉においた方が、戦国時代の〈南九州など九州各地―（東シナ海／南シナ海）―中国〔密貿易拠点〕・東南アジア〉の対比が生きています（→なぜ種子島や鹿児島が鉄砲・キリスト教伝来で重要か、など）。また、教科書で紹介される博多の状況とも整合的だと思います。

③大輪田泊は、日宋貿易のルートというよりは、博多～各地の地方都市～京都をつなぐ瀬戸内海流通の動脈として理解した方が、平家が西国を拠点に生き延びようとした戦略をよりうまく説明できると思います（西国は、貿易以上に国内流通・生産のレベルで豊かであった）。厳島神社も貿易と言うよりは（それもあるかもしれませんが）、瀬戸内海流通の拠点として考えればよいと思います。

もちろん、国際貿易と国内通流は択一的な問題ではないのですが、貿易に傾きすぎるとかえって平家の基盤を矮小化するように思え、以上のように考えることで、西国と平家の関係性がよりクリアになるのではと考える次第で、コメントさせていただきました。

京都教育大、中村翼です。
飢餓ゼロがＳＤＧｓの一つになっているように、極めて現代的な課題に即した有意義な授業実践であると考えました。
『方丈記』の五大災厄は歴史資料としてもよく利用されますが、古典学習と歴史学習の架橋という意味でも意義深い取り組みであると思います（あとは、飢饉と都市の関係などは、地理でしょうか）。

全体像に関わるものと言うよりは、些細な点ですが、博士論文のテーマが鎌倉時代で、友人が平家政権論を研究しているもので、コメントをしておきます。

Ｑ４の想定解答に、飢饉の対応策（というか日常の五穀豊穣）として、古代なら加持祈祷というものがあります。この書き方だと、中世は違うという誤解を招くかも知れません。中世（とくに院政・鎌倉時代）に天台真言の旧仏教（顕密仏教）が最盛期を迎え、モンゴル襲来時に各地の寺社が異国降伏祈祷に熱をあげたように、困ったときの仏神頼みは古代に限るものではありません（むしろ中世の方が熱狂的）。関連して、異国降伏祈祷には幕府も積極的だったように（この点は、教科書ではあまり強調されませんが）、鎌倉幕府の「徳政」（この場合は北条泰時の政治）と古代の祈祷を対置するのも問題です。事実、蒙古襲来後の「徳政」は寺社に（御家人を犠牲にしてでも）「恩賞」を与えることでもありました（より詳しくは、海津一朗『〈新〉神風と悪党の世紀』などを参照）。

Ｑ７の人身売買と飢饉の関係性について、「なぜそのような命令を出したのか？（＝なぜ人身売買が飢饉のときに限って許されたのか？）」という問いかけの答えが、「人身売買が出来なければさらに死者が増えると考えられる」とあったので、ここをどう説明されたのかが気になります。当時の飢饉や社会のあり方、人身売買を考える上でキイとなる問いかけだと思うからです。なお、この点については平雅行『歴史のなかに見る親鸞』の「東国の伝道」という章に、寛喜の飢饉と親鸞の思想の関係を含め、壮絶な解説があります。ぜひ、ご一読いただけるとよいかと思います。同著『〈日本史リブレット人〉法然』も単なる人物伝にくわえ、中世仏教の全般の解説を含みます。あわせてお薦めしておきます。

今年度から始まった日本史探究の序盤を進める上で、大変参考にさせていただいております。全て手探りであるため、先生が指し示してくださる教材に大いに助けられました。

今年度は進路先がほとんど就職や専門学校のクラスで授業を行っておりますが、このクラスにおいては「倭国の独立」というゴールを示した時に議論が活発化しました。中村先生のご指摘もその通りでして、クラスによってここは“どこまで情報を提示するか？”という点について融通が利かせられるのかもしれません(外交政策についての意見ばかりになってしまったのは、私の指導の反省点です…)。

また「蘇我氏を倒して早急に天皇中心の国づくりをしなければならない」という部分に関しては、東アジアの情勢だけでなく、国内における蘇我氏の専横的な振る舞い(馬子の崇峻天皇暗殺、入鹿の山背大兄王暗殺、皇極天皇との愛人問題など…)を、バイアスと承知で提示することで、より天皇中心の国づくりの必要性がイメージしやすいようにしてみました。

いずれにせよ高瀬先生の教材あっての応用であります。本当にありがとうございます。お恥ずかしい話ではございますが、もしよろしければまた教材をご提示していただけましたら幸いです。

中村先生
コメントをいただきましてありがとうございます。大変参考になりました。特に、旧説回帰にならないようにしないように気をつけなければならないという御指摘は、本当にそのとおりだと思いました。どう工夫するか考えたいと思います。

また、様々な文献を御紹介いただきありがとうございます。しっかりあたって、さらに授業を深めていきたいと思います。

なお、先生に記していただいた、①学説史の流れを認識しながら、②それぞれの根拠をおさえていくというスタイルですが、自分の一つの形にできないかと考えています(もちろん毎回ではありませんが)。このスタイルに関しまして、近世でも既に挑戦しています。恥ずかしながら、授業実践として投稿していますので、こちらも御批判いただけると、大変幸いです。

私には初めて見る史資料が多く、大いに参考になりました。ありがとうございました。

私自身疑問に思っていることに答えて頂いた教材で、大変有益でした。ありがとうございました。

ポイントを突いた教材と思います。二点、追加しますと、1）なぜ日本が「文明」と言えるのかですが、直前に国会を開いて西洋最先端の立憲政を始め、工業も勃興し始めた自負があって、それが朝鮮への「革命の輸出」を促したことを、まず説明しておいた方がよいのではと思います。2）この戦争への熱狂の先頭に小学生がいた（凱旋行進への小旗歓迎）ことも追加すると良いかも知れません（金山泰志「戦争と日本民衆の中国観ー様々のメディアと資料として」、三谷・張・朴編『響き合う東アジア史』東京大学出版会、2019年。金山さんには単著もあります）。

「帝国主義」は、近代史上の難題ですが、神永先生の教材はよく考え抜かれていると拝見します。その上で、若干の補足を。1）なぜ植民地を獲得しようとしたのか。これは、今の日本人にはなかなか理解が難しいことと思います。より一般化すれば、なぜ人は他人の土地を奪い、他人を支配しようとするのかという問題です。いま、我々がそれを考えないで済んでいるのは、モノやサーヴィスを提供すれば、自らの生活を豊かにできると知っているからだと考えます。植民地を手放した後の日本が戦前よりずっと豊かな社会になった経験がものを言っているのではないでしょうか。それ以前は逆だったし、戦国時代では土地争いれ自体が秩序のルールになっていました。これらや今のロシアとの違いを意識し、その正当化根拠を考えるのは大事なことと考えます。2）その上で、「帝国主義の時代」の特徴を考えると、「強国同士の陣取りゲーム」の発生が重要と思います。教材で教えていただいた福澤の議論はそれを先取している観があります。現地民の意志は無論、そこにどんな資源があるのか、衛生状態は大丈夫か、そんなことはお構いなしに、大国は、隣国に負けまいと、陣取りゲームに突進したのではないでしょうか。蒸気船・鉄道・兵器などのテクノロジーが発達したせいで、「土地」に執着する限り、陣取り競争から逃げられなくなった。そんな印象です。3）最後の資料が語る問題はとても大事と思います。支配された側の記憶がいまの日本が抱える難題の一つとなっているからです。帝国崩壊から約80年、何世代も経ったったいま、この「傷」を考えるだけでことが解決するはずはありませんが、隣国とのもつれを解きほぐすには、まず日本側が20世紀前半にしたことを事実として認めることを出発点とせざるを得ないと考えます。その場合、教科書が書いているのは日本側の行動だけで、相手側のつらい経験は見えません。この教材はそれを可視化するもので、とても有用と思います。無論、その場合、生徒側に山田先生が懸念されるような思い・発言が生ずるはずですが、それに対しては、「君がこのときの朝鮮人や中国人の立場にいたら、どう思うだろうか」と尋ねてはどうでしょうか。「視点の移動」。それは、同じ日本の中であっても、別の時代を理解するのに必要なことですし、歴史教育が生徒に与えうる最大の贈り物の一つではないかと考えます。

三谷博の感想を記します。文学作品に限らず、自伝や記録を授業に使うのは、とても有意義と思います。ただ、「こころ」は、高校時代に読まされて難渋した記憶がありますので、今回はややひるんだのですが、ともかく拝見しました。
さて、この教材は「先生」の地主や金利生活者としての姿を探り出し、当時の日本の経済・社会格差を考えるよう誘うことに成功していると思います。（ただ、もう少し注釈を。漱石の「学生」は、大学生、それも当時はただ一つしかなかった「帝国大学」の学生を指しています[京都帝大は明治30年創立]。むかし調べたところでは卒業年齢は平均26歳でした。大学卒業までには大変なお金と時間がかかったわけです）。他方、疑問3については、かなり当惑しました。妻に遺書を遺さなかった理由については、「先生」自身が、「妻が己れの過去に対してもつ記憶を、なるべく純白に保存しておいて遣りたい」と書いています。小説の肝ながら、怖い話しなので、あまり触れたくありません。
なお、私が定年後に勤めた大学での経験では、高校卒業までに本を丸々読んだことのある学生は稀でした。その場合、こうした「資料」に接したとき、その文字は人間の生き様を表現しているという想像力がなかなか働かないようです。歴史は特殊な「単語」を憶えるものと思い込んでいて、そこに生きていた人々の生活が思い浮かばない。でも、もしそこに「物語」を見つけるなら、それは深い印象を与え、忘れようとしても忘れられなくなるはずです。
ご参考までに、そのとき、私が対策として使ったテキストは、福澤諭吉『福翁自伝』（岩波文庫の外に、慶應義塾大学出版会が刊行した註釈付本があり、『新日本古典文学大系』には松沢弘陽先生が詳細・綿密な考証を施した本もある）。もう一つは、山川菊栄『武家の女性』（岩波文庫）。女子には前者はあまり受けず、後者では何とか幕末の世界に入り込んでもらうことができました。
ともかく、こうした作品を使った授業が増えるなら、歴史の勉強はとても楽しくなるはずなので、ぜひ続けていただきたいと思います。

素人なので、参考書の紹介に留めます。ウポポイができる前だったので、その紹介はありませんが、とても丁寧な解説をしています。
坂田美奈子『先住民アイヌはどんな歴史を歩んできたか』（歴史総合パートナーズ5）清水書院、2018年。
なお、「近代化」はとても曖昧な概念なので、先生がおっしゃるとおり、それをもっと具体的な産業化・世界市場化や国民国家化・民主化、あるいは科学技術結合などに分解すると、汎用性が高まるように思います。これを「市民革命」から始めると、中国やロシアが歴史から消えてしまいますが、ここまで分解するとちゃんと共通性も出てきて、比較可能となるいように思います。

三谷です。この三国の比較はとても意義深いものと考えます。ただ、おっしゃるとおり、とても難しいですね。資料を拝見した限り、「近代化」でなく、「立憲主義」の導入に絞ると、違いがくっきりみえると思います。ずばり、三国の君主が「君権の制限」を受け入れたか否かが分かれ目になったようです。日本の場合、たまたま室町以来、天皇が決定権を持たないという伝統があったので、伊藤のような発言も可能となったのでした。お隣の朝鮮の場合、それができなかったのが致命的だったようです（森万佑子『韓国併合』中公新書）。
この軌道の相違は今でも大きな影響を遺していて、例えば中国で政治的自由が定着する可能性はとても小さいように思います（かつて私はそれを期待して編著を編んだこともあったのですが）。この差異を、成功・失敗という枠で捉えると、生徒に隣国への偏見を押しつけることになって、確かにまずい。しかし、この差異自体は今の世界にとって、けっしてゆるがせにできないことと考えます。生徒に事実を見せ、決まった結論に誘導するのではなくて、いろいろ考えてもらうなら、意義深い授業になるように思います。

三谷です。この分野は素人ですが、少しコメントします。日清対立の焦点は朝鮮にありましたが、1880年代の日本は二度の事変に拘わらず、不関与政策をとりました。山県の演説はその最終局面で行われています。他方、同時代の陸軍幹部（川上操六・桂太郎）は対清戦争の準備を進めており、伊藤内閣を無理矢理戦争に追い込んだのでした（高橋秀直）。ただ、伊藤や井上馨も、朝鮮に「自強」を促すため改革を強制するという政策をとっていました。維新で成功したと自負する「革命の輸出」を試みたわけです。清朝側の動きも重要で、袁世凱の駐在とともに「属国・自主」を否定するようになりました。日・清双方で、朝鮮で衝突するコースを選んでいったように見えます。
これらの事情は、以前の編著『大人のための近現代史』東京大学出版会に、専門家に書いてもらいました。また、次の本は、朝鮮側の史料にもとづいて丁寧な説明をしていて、このあたりの知識を一新した観があります。森万佑子『韓国併合』中公新書。

お世話になっております。滋賀県立彦根東高等学校の濵野です。
「プラスαで理解したい人，読んでみてください」のところに掲載されている文章の出典を教えていただけますか？

上記、牧原憲夫（２００６）『シリーズ日本近現代史②　民権と憲法』（岩波新書）P.192　と判明しました。

濱田文　先生

いつもお世話になっております。時代にいかに近接していくのかという意味において、小説・文学を取り上げながら緻密に教材を構築されていてとても刺激をいただきます。いつも勉強になります。
今回の教材について、「こころ」を取り上げていらっしゃったので、国語科等との教科連携や、ないしこの教材で学んだ生徒たちが国語の授業でどんなことを感じるのかな、という点にとても関心を持ちました。

三谷 博（もと東大教養学部）です。いくつも重要な問題を扱う授業案がアップされました。とりあえず、私の専門に近いものから意見を申し上げます。前もって申し上げると、歴史総合の抽象レヴェルは、我々研究者が史料に即して書く論文をはるかに越えたものがあるので、以下に記す意見も、下手をすると「見解の相違に過ぎない」となりかねません。他方、研究の学界でいま定説と信じられているものも、いつ覆るか分からないの研究世界jの現実で、あまり頼りにはなりません。
その上で申し上げると、教案の内容と趣旨とがかなりずれているように思います。内容は近世初期の農業発展はその通りで、教育の普及も19世紀のこととすれば妥当と思います。しかし、「江戸時代の日本は、閉塞的で遅れていた」という言説は、妥当か？」という課題設定は適切でしょうか。「遅れていた近世日本」という解釈は、いわゆる戦後、今から70年ほど前のものです。それが今なお常識として生きているとすると驚くべきことではないでしょうか。ただ、それ以上に問題なのは、どうして、ある社会が〈まるごと〉「進んでいるか、遅れているか」が大事なのでしょう。例えば、今の中国は経済的には大いに発展していますが、政治的自由は皆無に近くなりつつある。基準ごとにそれぞれの社会の位置は違って見えるはずです。他方、19世紀の半ばをみると、イギリスを先頭に欧米社会は科学技術を「体化」し、他の地域を置き去りにし始めました。ポメランツが書いたように、18世紀の半ばまで、中国の長江流域や日本列島は西欧とあまり違わない経済水準にあったものの、19世紀には欧米のスパートによって一旦は置き去りにされたのです。この激変の姿は、20世紀の後半に日本が「追いつき、追い越せ」とスパートした後、その末には韓国・中国が同じ努力を始め、いまや日本をいろんな面で追い抜いたことと似ています。単に、「進んでいるか、遅れているか」を語るのは、まずい。それぞれの国が、「いま吾が国に必要なことは何か」、それにいつ気づいて改革の努力を始めたかが、決定的に重要だったのではないでしょうか。
私見をあえて率直に申し上げました。先生の問題提起はいずれも重要で、先生方の間で多くの議論を巻き起こすと予想します。歴史研究者の立場から、自身の見解と最近の学界の傾向をもとに、忌憚ない意見を申し上げました。失礼の段、ご海容を。

中村翼先生
コメントをいただきありがとうございます。返信が遅くなり申し訳ありません。ジェンダーの視点については生徒の思考が「～についてはこういう見方もできるよね」といった段階にとどまってしまっている課題を個人的には感じており（視点の問題ではなく私の授業の問題なのですが）、今もしくはこれからの自分を想像させる（考えさせる）上で先生のご指摘はとても重要なものだと感じました。実際の授業ですが今年度は４時間で行いました。

京都教育大学、中村翼です。
三谷先生・徳原先生のコメントに続けるのは恐れ多く、また屋上屋の感がぬぐえないのですが、私も結婚観などに関するジェンダー関係で『こころ』を教材に使うことがあり（先生も注目されているように、結婚観、男女間の相互認識、兄弟間の関係など）、長文失礼します。

まず、『こころ』は多くの高校性に少なくないインパクトを与える小説だけに（私の高校時代の教師は「『こころ』を読むためにこれまでの現代文の授業があった」とまで言っていた）、歴史の教材としてうまく使えば、国語・歴史双方の理解につながるものと思います（先生の狙いもまさにその点と拝察しました）。

さて、三谷先生がおっしゃるように制度上、大正7（1918）までの「大学」が「帝国大学」を指すことは『こころ』に限らず、漱石（と同時代の作家）の作品を理解する上で、誤解しやすいポイントなのですが、すると、漱石文学がかなり（東京）帝国大学の学生（三四郎・『こころ』の私など）・卒業生（『こころ』の先生、『それから』の代助など）の物語であることに改めて気づかされます（しかも「落ちぶれ」卒業生が多い）。すると、この小説が連載された新聞の読者層とはどのあたりなのか（→はっきり分かれるものではないですが、「近代化」の時代と「大衆化」の時代の距離感？）なども素材になるでしょうか。あわせて何気なく出てくる「中学生」も、現代人がイメージするそれとは社会的地位が異なるので、やはり要注意ですね。

また、『こころ』の先生の生計（学生時代と作品中の現在）の問題は、迂闊ながら今回の教材ではじめて（教材につかえるのだと）気づかされました。その上で、叔父にだまされて財産を失ったという先生の設定を考えるのも面白いかも知れないと考えました（叔父にだまされてから、人を信じなくなった「先生」は冷徹な資産運営者になったのでしょうか？投資に失敗する人も当然多くおり、過酷な競争とセーフティネットの弱さは明治時代の一つの特徴でも有るので〔作品中の現在の先生について〕あまり「安泰」なイメージを強調すると危ないかもしれません）。また「遊んでいられる」という言葉の語感は、現在の高校性のイメージと、漱石の用法は少し違うかもしれません。

第３題は、まさに国語・歴史の総合問題ですが、これは難しいです。これを論じた「解説」（文庫巻末など）や論文も少なくないようですが、これらも補助材料にするとより深い学びにつながりそうです。時間はなかなか許さないでしょうが、国語・歴史双方の教員で講評できるとなおよいですね。

最後に余談ですが、『こころ』を６年前の夏に読みなおしたとき（職が得られたことに安堵して漱石をまとめて読みました･･･）、「先生」と「お嬢さん」と「私」の年齢が気になり、驚いたことがあります。

国語（現代文・古典・漢文）でしっかり読んだ作品を歴史で取り上げると、定着もよくなり、まさに多面的にみる力の養成に役立つと思います。今後ともご教示下さい。