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高校卒業以来何年もたって世界史を勉強します。楽しみに拝見します。

カレーの広まり方について複数の問いがあり、この授業をやってみたいと思いました。とくにハウス食品の資料に心惹かれました。

神奈川県立厚木清南高等学校の小林です。
大学時代の専攻がイスラーム史だったので、よく勉強されていて、よく練られていると感心しました。授業でここまで詳しくやろうと考えたことはなかったです。
様々なイスラームへの偏見に対して、考えさせるものとなっていると思います。佐伯先生の思いがあふれている記述に感じ入りました。

わずかに気になった点は、スーフィーとウラマーの関係ですが、知的なスーフィーもいたとしていますが、スーフィー的な取り組みをしたウラマーもいたようです。湯川武先生の本文からも、そう読み取れます。京都大学イスラーム地域研究センター(KIAS) (kyoto-u.ac.jp)

「EQ 私たちは、「原理主義」的過激派の暴力や抑圧に抗議・反論しうるか？」という問いや「→一方で、「イスラーム原理主義」が台頭する様々要因にも問題があり、それらは「近代化」以降の世界によって形成されています。私たちは彼らを批判するだけに終わってはいけません。」という表現は、生徒に伝わりやすいとは思うのですが、私としてはそれよりも「なぜ暴力的な手段に出るのか？」「どうすればこんなことにならなかったのか？」「仲良くするために私たちは何をするべきか？」という問いが好ましいです。

過激派は分けて考えるべきだということも、私も授業でさんざん言っていましたが、現在私の勤務校で生徒にムスリムがいる状況で、どのような配慮をしながら授業をするのか、悩みながら授業をしています。過激派が生まれる原因、他宗教の過激派や原理主義との比較、穏健なイスラーム主義、そもそも政治的経済的状況からおこる紛争を安易に宗教と結びつけた解説をしてよいのか、などなど。かといって、限られた授業時間（と生徒の能力）のなかで何に重点を置くのか、何を一番伝えたいのか、ブラッシュアップしなければ、伝わらない、あるいは生徒が情報の海に溺れるのではないかと思っています。

まあ、佐伯先生の熱意は生徒に伝わるので、それで十分、それが一番かもしれません。

実際に授業を終えての感触ですが、
歴史的経緯を探る（近代化・大衆化・グローバル化）と仮説は順序を逆にしたほうがよかったと感じました。

生徒が、手ぶらで本やネットをただまとめるだけの調べ学習にならないために、個人内思考によって、探究する方向性を固めることを目的に仮説を先に持ってきましたが、
本校の生徒の場合は、ある程度思考する習慣が確立してたために、この順番はかえってやりにくくさせてしまいました。
　①トピック（課題）の設定→問いとして表現
　②課題の歴史的経緯を学んだ知識を元に考察
　③解決へ向けた仮説
　④文献・資料調査
　⑤考察
　⑥結論
という流れのほうが、無理なくスムーズに運ぶように思います。

大項目D(4)の事例を紹介くださり、大変参考になります。
本校でも探究学習を実施しましたが、本事例のように書籍への接近を十分に果たせなかったので反省させられました。ちなみに私はこの探究学習の時間（計４時間）が刺激溢れる学びの空間となっていたと感じ、歴史総合って面白いなぁと改めて思いました！本間さんもきっとそう感じていたのではないかと推察します。
ところで私は近代化・大衆化・グローバル化と結びつけることは必ずしも求める必要がないのではないかと考えていました。というのも、１年間の授業で一貫して扱ってきた上記転換点に対して学習者が賛同するならば関連するであろうし、そうでなければ学習者自身の課題意識を表出させることも有意義だろうと感じていたためです。もちろん、歴史を扱うという大前提は要求しましたが。この点について本間さんとの違いを感じたところです。本間さんが３つの転換点と結びつけることが肝と考える意図を聞いてみたいと思いました。

京華高等学校の山田と申します。
　3月21日の日大シンポジウムにおいて、佐伯先生のご報告を拝聴し、たいへん感銘いたしました。綿密に構成された単元構成はもちろんですが、大項目C「諸地域の交流・変容」という視点からイスラームの宗教的な寛容さはもちろん、他民族との融合や変容、交易ネットワークを通じた文化の伝播などの本質を考えさせる問いとなっていて、それが単元全体を通して明確に構成されている点が素晴らしいです。私自身が従来の世界史Bを教えていた際に、細かい用語やアッバース朝以降のさまざまなイスラーム政権を系統立てて教えることに四苦八苦してしまい、イスラーム全体の特質や世界史全体における当該時代の位置づけが曖昧になっていたことを反省しています。「探究」では、１つの単元だけでなく、年間の授業を通して生徒に獲得して欲しい資質・能力を明確にし、生徒がどのように育っていくのかを考えて授業を構成することを共通認識にすべきですが、その点で佐伯先生の教材は秀逸だと思います。加えて、先生の語り口や授業中のエピソードなど、とても親しみやすい授業を展開されていて、参加している生徒たちにとって本当に意味のある学びが獲得されていることが推し量れました。
　さて、「過激派」についての議論ですが、シンポジウムの報告でもおっしゃっていたように、大項目Cの段階ではこれがちょうどよい塩梅なのかと思います。やがて大項目DやEを通して、改めて現代的な課題として、「過激化」について考えることになるはずです。これはさまざまな観点に共通することですが、大項目BやCで生徒が得た認識や深めた問いが、大項目D以降で変容したり、異なる事実と向き合って悩んだり、（歴史総合で獲得した「近代化以降の私たち」と比較しながら改めて「私とは何か」と問うてみたり・・・年間を通して生徒が試行錯誤しながら成長していける、そんな展開が理想的ではないでしょうか。その意味で、イスラームの原理主義や過激化という問題も、佐伯先生の教材に繋がるような提案が、教材共有サイトで他の先生方から投稿されて、議論が活性化されていくことを期待します。

帝国主義とは何かを問い、考える豊富且つ貴重な教材資料、大いに勉強させていただきます。ありがとうございました。

学ばせていた大来ます。

学ばせていただきます。

貴重な大項目（D)4の実践共有ありがとうございます。
私は今年度取り組んでみて大きな挫折を覚えたため、先生のお知恵を借りたくコメントさせて頂きます。
先生は実感として、
①生徒の問い（テーマ）が「現代的諸課題」になっていないケースが多い
→教科担任の声かけで、深化
と挙げておりますが、この点、どのような声掛けで、どの程度深まったでしょうか。
私の生徒の場合、生徒は現代的な諸課題をほとんど知っておらず、また関心も薄いと見えました。これも1年間の指導の結果なのだと受け止めてはおりますが、たとえば円安、給料が低い（←無理やり産業革命と結び付きはしますが）、（老人は）安楽死ができない（某成田の影響？）、などが挙がるばかりで、それを一つ一つ声を掛けましたが（その日にフォームで集めてすべてにコメント）、なかなか深まらなかった印象です。
また、「近現代の歴史を理解する」ことが目的で、「現代的な諸課題の形成過程の歴史」を叙述するよう促したのですが、歴史はフォーカスが向かず、たとえば円安のメカニズムとか女性差別の現状とか、歴史の授業としてはイマイチな考察が大半を占めました（これも毎時間フィードバックしていたのですが……）。
以上二つの悩みがあります。これらに関する先生のご意見を、ご実践の経験から何か頂戴できましたら幸いです。

堀井弘一郎様、本教材をご覧になりコメントを下さり、ありがとうございました。歴史総合を学んでいる前提で作りましたので、歴史総合で活用される際にはフランスにおける宗教的要因による社会的排除や政教分離の文脈についてもう少し丁寧な説明が必要かもしれません。また、アプロプリアシオンの概念につきましては、ロジェ・シャルチエが代表的でありますが、ここでは摂取ー利用という意味で、スカーフを独自の意味で利用することについて用いております。すなわち、歴史は一方的な上からの押し付けだけではないし、生きている主体の営みがありそのことが次なる変化に繋がる、という当たり前のことを生徒たちに考えてもらう教材としております。機会がありましたらまたご助言ください。ありがとうございました。

山田道行（京華高等学校）です。帝国主義の資料を探していて、神永先生の教材を拝見し、授業で使おうと考えております。ロシアのウクライナ侵攻の正当化、そしてヘイトスピーチの独善性という現代の課題を導入教材として、そこからジグソー活動を通して「植民地を獲得するための行動は、どのような理屈で正当化されたのか？」「血を流してまで植民地を望んだのは誰か？」「帝国主義が「発展させたあげた」結果、現地の人々はどのような経験をしたのか？」という３つの側面から生徒が活動できるように構成されていて、とても活用しやすい教材です。特に♡パートの「血を流してまで植民地を求めたのは誰か」の問いに関しては、先に教科書の第二次産業革命を資料として提示し、経済的な側面から帝国主義が進展したことが「教科書には書かれている」けれども、後半ではシジウィックや福沢諭吉の資料を通して、「誰が」と問うことで、教科書に書かれている以外の視点を考えさせようとしている点がとても興味深く読み取れました。国民国家の形成や「大衆化」にもつながる視点として優れた教材かと思います。ありがとうございました。
　さて、２点ほど質問というか、実際の授業で活用する際のことを教えてください。（１）導入で紹介されるロシアによる正当化、そしてヘイトスピーチですが、ごく一部の生徒は、この正当化を「正当化」してしまうことや、ネットの情報だけでヘイトスピーチ（的な主張）を「支持する」立場をとることがあります。そのような意見を直接授業中に書いてくることは少なくても、生徒の言動を見ていると「そっちに寄っている」と感じられる場合もあります。そう考えると、ロシアの正当化が「間違っている」と言える論拠、あるいは最初のジグソー教材に出てく人種論、社会ダーウィニズム等が明らかに「誤った考え方である」ことはどこかで伝えなければいかないのかと思います。その一方で、教師が「解釈」を規定してしまうことで教室内の自由な言論が制限されるという懸念もあるのですが。そのあたりが自分で授業をしていて迷う場面です。神永先生はいかがでしょうか。
（２）これも導入教材につながることですが、ジグソー活動、クロストークを経た上で、最後にMQを考える上で、導入とどのように結びつけるかということです。「教材のねらい」で書かれているように「積極的に行動し、間違える大衆」をテーマにするのならば、やはり最後にもう１度、冒頭の課題について考えさせ、教材を学んだ前と後で自分のイメージや意見がどう変化したという個人内評価を問うことも意味があるかと思いました。
　実際に使ってみて、また感想を書かせていただきます。

反応が遅くなり、失礼しました。講義資料、大変興味深く拝読しました。

「稲作」に伴う生活の変化は、私も授業で取り上げていますが、縄文時代における地域的人口分布（東高西低）は、稲作の受容のありかた（今では、私が習った20年前とは違って、短期間で列島各地に広まったとは説明されないようですし）を考えるヒントにもなるものと思い、私も使わせてもらおうと思いました（土偶の表情の変化については、恥ずかしながら始めて知りました）。植生の問題も重要ですね。

なお、稲作の開始に伴う女性の地位変化については、出産サイクルの変化に注目させる点はきわめて有意義と考える反面、だから女性が子育ての負担が増す･･･というのは、授乳や産前産後の行動力の問題などのフォローをしておかないと（常識の範囲なのかもしれませんが）、子育ては超歴史的に女性（とりわけ母親）の仕事という誤解が深まるかもしれません。先生には余計なお世話でしょうが、他の方が活用される場合の注意事項として記す次第です。
また、私が見逃しているのかもしれないのですが、これは何時間でされる授業でしょうか？ご教示いただけると幸いです。

今更のコメントで失礼します。

授業のねらいに共感します。古い時代の方がなにかとシンプルなので、そこでしっかりと国際的視野を鍛える練習・習慣づけをしておくことは重要と思います。以下、些細なところもありますが、コメントします。

・『漢書地理志』は、『漢書』地理志とする方がよいです。

・金印の使い方の図解は重要です。ただし、この福岡市博物館の説明は、《文字文化が定着していない（つまり文書の交換をしない）日本で、どうやって（本来、文書に捺すはずの）印を使うの？》という疑問に答えたものかと思います。したがって、「あなたの国が奴国から手紙を受け取ったときに･･･」というのは、状況設定として問題があります（もっとも、中国をバックにしている、「グローバル」な政権として自国の権威を誇示するというのが想定回答と考えられますが、その点は重要な問いかけと思います）。

・隋との推古朝の関係ですが、最初の問いかけで、倭国の自立性を（通念通り？）前面に出すと、先生がサジェストしている中国文明の受容（官位制・法文化・宗教）が後継に退くように思います。私は、あくまでも推古朝と隋の関係は、《中国に学びに行く倭国》を基本線として、強調しています（非礼な文書を送ったことをことさら重視しない）。このあたりはどうでしょうか？

・白村江の戦いをめぐる国際関係を（結果を知る立場から？）考察する試みも興味深く思いました。ただし、一点。「もしあなたたちがヤマト政権の有力者であったなら、倭国の独立を保つためにどのように立ち回りますか？」という問いかけは、「倭国の独立を保つ」まで出してしまうと、生徒の思考を縛るかも知れません。白村江の戦いに倭国が参戦した理由を、自衛（ないし独立を保つため）とみるか、朝鮮半島権益拡張のためとみるかも大きく分かれる点だと考えるからです（もちろん、両者を折衷したり、第三、第四のの視点もあるでしょう）。

的外れの指摘もあろうかと思います。あくまで一見解として、ご参考になれば幸いです。

大変アカデミックな内容で、挙げられている資料など、苦労されたのではないかと拝察します。
平安時代の日中関係については論文も書いたことがあり（https://hdl.handle.net/11094/61303）、平安時代の地方支配と国風文化、対外関係は相互に結びつけないと逆に教科書記述の理解が難しくなり、多くの生徒がここでドロップアウトするおそれがあると考えています。
具体的な実践はこの教材共有サイトにも挙げている「日本史概論」の関連項目を御覧いただけると幸いです。

先生の授業に関して、①学説史の流れを認識しながら、②それぞれの根拠をおさえていくというスタイルは、ことに「国風文化」に関しては有益と思います。
その場合、提示されたA）「国風文化」は閉鎖的な文化ではなく、東アジアの影響を受け様々なものが移り変わる時代、B）やっぱり閉鎖的な時代、という選択肢のうち、Bが旧説回帰ではないことをしっかりと説明する必要があり、そこが難しさでしょうか。
最近の論調も一見すると、B（閉鎖的）と読めるかも知れませんが、あくまでも唐文化はもちろん宋文化の影響も受けていることを前提にして、どのあたりがどう影響をうけているのか、いないのかを追究し、日本の国際的位置（政治的・文化的）をとらえようとしていると理解できます。
今回の資料では、提示された資料と学説とのリンクが（おそらく口頭で補っているのでしょうが）十分には見えにくいので、改善点があるとすれば、その点にあろうかと思います。

また、遣唐使以後の貿易活動については、文字資料では伝わりにくいかもしれません（どうしても統制する方向の資料になる上、なかなか難しい漢文資料ですので･･･）。このあたりは、教科書でも紹介されている（出版社によって軽重はありますが）、博多の状況を紹介するのがよいと思います。

なお、朝鮮観については、最近、渡邊誠『王朝貴族と外交』（http://www.yoshikawa-k.co.jp/book/b618489.html）が上梓されました。大いに参考になるのではと思います。

平家と日宋貿易に関して、コンパクトかつ内容の濃い資料であると受けとめました。
また、修学旅行とリンクさせて学びを深めるというのも、生徒にとって良い経験であると思います。

ただし、私自身は、平家が大輪田泊を拠点に日宋貿易に関わり、経済基盤にしたという理解には懐疑的です。

その観点からすれば、①平家の経済基盤は、資料にもある知行国と荘園に求める方が無難であるし、反平家の機運も、知行国・荘園をめぐる権益をめぐって起こっていることと整合的かと思います。

②日宋貿易の基幹線は、遣唐使以後から一貫して〈博多―（東シナ海）―寧波〉においた方が、戦国時代の〈南九州など九州各地―（東シナ海／南シナ海）―中国〔密貿易拠点〕・東南アジア〉の対比が生きています（→なぜ種子島や鹿児島が鉄砲・キリスト教伝来で重要か、など）。また、教科書で紹介される博多の状況とも整合的だと思います。

③大輪田泊は、日宋貿易のルートというよりは、博多～各地の地方都市～京都をつなぐ瀬戸内海流通の動脈として理解した方が、平家が西国を拠点に生き延びようとした戦略をよりうまく説明できると思います（西国は、貿易以上に国内流通・生産のレベルで豊かであった）。厳島神社も貿易と言うよりは（それもあるかもしれませんが）、瀬戸内海流通の拠点として考えればよいと思います。

もちろん、国際貿易と国内通流は択一的な問題ではないのですが、貿易に傾きすぎるとかえって平家の基盤を矮小化するように思え、以上のように考えることで、西国と平家の関係性がよりクリアになるのではと考える次第で、コメントさせていただきました。

京都教育大、中村翼です。
飢餓ゼロがＳＤＧｓの一つになっているように、極めて現代的な課題に即した有意義な授業実践であると考えました。
『方丈記』の五大災厄は歴史資料としてもよく利用されますが、古典学習と歴史学習の架橋という意味でも意義深い取り組みであると思います（あとは、飢饉と都市の関係などは、地理でしょうか）。

全体像に関わるものと言うよりは、些細な点ですが、博士論文のテーマが鎌倉時代で、友人が平家政権論を研究しているもので、コメントをしておきます。

Ｑ４の想定解答に、飢饉の対応策（というか日常の五穀豊穣）として、古代なら加持祈祷というものがあります。この書き方だと、中世は違うという誤解を招くかも知れません。中世（とくに院政・鎌倉時代）に天台真言の旧仏教（顕密仏教）が最盛期を迎え、モンゴル襲来時に各地の寺社が異国降伏祈祷に熱をあげたように、困ったときの仏神頼みは古代に限るものではありません（むしろ中世の方が熱狂的）。関連して、異国降伏祈祷には幕府も積極的だったように（この点は、教科書ではあまり強調されませんが）、鎌倉幕府の「徳政」（この場合は北条泰時の政治）と古代の祈祷を対置するのも問題です。事実、蒙古襲来後の「徳政」は寺社に（御家人を犠牲にしてでも）「恩賞」を与えることでもありました（より詳しくは、海津一朗『〈新〉神風と悪党の世紀』などを参照）。

Ｑ７の人身売買と飢饉の関係性について、「なぜそのような命令を出したのか？（＝なぜ人身売買が飢饉のときに限って許されたのか？）」という問いかけの答えが、「人身売買が出来なければさらに死者が増えると考えられる」とあったので、ここをどう説明されたのかが気になります。当時の飢饉や社会のあり方、人身売買を考える上でキイとなる問いかけだと思うからです。なお、この点については平雅行『歴史のなかに見る親鸞』の「東国の伝道」という章に、寛喜の飢饉と親鸞の思想の関係を含め、壮絶な解説があります。ぜひ、ご一読いただけるとよいかと思います。同著『〈日本史リブレット人〉法然』も単なる人物伝にくわえ、中世仏教の全般の解説を含みます。あわせてお薦めしておきます。

今年度から始まった日本史探究の序盤を進める上で、大変参考にさせていただいております。全て手探りであるため、先生が指し示してくださる教材に大いに助けられました。

今年度は進路先がほとんど就職や専門学校のクラスで授業を行っておりますが、このクラスにおいては「倭国の独立」というゴールを示した時に議論が活発化しました。中村先生のご指摘もその通りでして、クラスによってここは“どこまで情報を提示するか？”という点について融通が利かせられるのかもしれません(外交政策についての意見ばかりになってしまったのは、私の指導の反省点です…)。

また「蘇我氏を倒して早急に天皇中心の国づくりをしなければならない」という部分に関しては、東アジアの情勢だけでなく、国内における蘇我氏の専横的な振る舞い(馬子の崇峻天皇暗殺、入鹿の山背大兄王暗殺、皇極天皇との愛人問題など…)を、バイアスと承知で提示することで、より天皇中心の国づくりの必要性がイメージしやすいようにしてみました。

いずれにせよ高瀬先生の教材あっての応用であります。本当にありがとうございます。お恥ずかしい話ではございますが、もしよろしければまた教材をご提示していただけましたら幸いです。

中村先生
コメントをいただきましてありがとうございます。大変参考になりました。特に、旧説回帰にならないようにしないように気をつけなければならないという御指摘は、本当にそのとおりだと思いました。どう工夫するか考えたいと思います。

また、様々な文献を御紹介いただきありがとうございます。しっかりあたって、さらに授業を深めていきたいと思います。

なお、先生に記していただいた、①学説史の流れを認識しながら、②それぞれの根拠をおさえていくというスタイルですが、自分の一つの形にできないかと考えています(もちろん毎回ではありませんが)。このスタイルに関しまして、近世でも既に挑戦しています。恥ずかしながら、授業実践として投稿していますので、こちらも御批判いただけると、大変幸いです。