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ポイントを突いた教材と思います。二点、追加しますと、1）なぜ日本が「文明」と言えるのかですが、直前に国会を開いて西洋最先端の立憲政を始め、工業も勃興し始めた自負があって、それが朝鮮への「革命の輸出」を促したことを、まず説明しておいた方がよいのではと思います。2）この戦争への熱狂の先頭に小学生がいた（凱旋行進への小旗歓迎）ことも追加すると良いかも知れません（金山泰志「戦争と日本民衆の中国観ー様々のメディアと資料として」、三谷・張・朴編『響き合う東アジア史』東京大学出版会、2019年。金山さんには単著もあります）。

「帝国主義」は、近代史上の難題ですが、神永先生の教材はよく考え抜かれていると拝見します。その上で、若干の補足を。1）なぜ植民地を獲得しようとしたのか。これは、今の日本人にはなかなか理解が難しいことと思います。より一般化すれば、なぜ人は他人の土地を奪い、他人を支配しようとするのかという問題です。いま、我々がそれを考えないで済んでいるのは、モノやサーヴィスを提供すれば、自らの生活を豊かにできると知っているからだと考えます。植民地を手放した後の日本が戦前よりずっと豊かな社会になった経験がものを言っているのではないでしょうか。それ以前は逆だったし、戦国時代では土地争いれ自体が秩序のルールになっていました。これらや今のロシアとの違いを意識し、その正当化根拠を考えるのは大事なことと考えます。2）その上で、「帝国主義の時代」の特徴を考えると、「強国同士の陣取りゲーム」の発生が重要と思います。教材で教えていただいた福澤の議論はそれを先取している観があります。現地民の意志は無論、そこにどんな資源があるのか、衛生状態は大丈夫か、そんなことはお構いなしに、大国は、隣国に負けまいと、陣取りゲームに突進したのではないでしょうか。蒸気船・鉄道・兵器などのテクノロジーが発達したせいで、「土地」に執着する限り、陣取り競争から逃げられなくなった。そんな印象です。3）最後の資料が語る問題はとても大事と思います。支配された側の記憶がいまの日本が抱える難題の一つとなっているからです。帝国崩壊から約80年、何世代も経ったったいま、この「傷」を考えるだけでことが解決するはずはありませんが、隣国とのもつれを解きほぐすには、まず日本側が20世紀前半にしたことを事実として認めることを出発点とせざるを得ないと考えます。その場合、教科書が書いているのは日本側の行動だけで、相手側のつらい経験は見えません。この教材はそれを可視化するもので、とても有用と思います。無論、その場合、生徒側に山田先生が懸念されるような思い・発言が生ずるはずですが、それに対しては、「君がこのときの朝鮮人や中国人の立場にいたら、どう思うだろうか」と尋ねてはどうでしょうか。「視点の移動」。それは、同じ日本の中であっても、別の時代を理解するのに必要なことですし、歴史教育が生徒に与えうる最大の贈り物の一つではないかと考えます。

三谷博の感想を記します。文学作品に限らず、自伝や記録を授業に使うのは、とても有意義と思います。ただ、「こころ」は、高校時代に読まされて難渋した記憶がありますので、今回はややひるんだのですが、ともかく拝見しました。
さて、この教材は「先生」の地主や金利生活者としての姿を探り出し、当時の日本の経済・社会格差を考えるよう誘うことに成功していると思います。（ただ、もう少し注釈を。漱石の「学生」は、大学生、それも当時はただ一つしかなかった「帝国大学」の学生を指しています[京都帝大は明治30年創立]。むかし調べたところでは卒業年齢は平均26歳でした。大学卒業までには大変なお金と時間がかかったわけです）。他方、疑問3については、かなり当惑しました。妻に遺書を遺さなかった理由については、「先生」自身が、「妻が己れの過去に対してもつ記憶を、なるべく純白に保存しておいて遣りたい」と書いています。小説の肝ながら、怖い話しなので、あまり触れたくありません。
なお、私が定年後に勤めた大学での経験では、高校卒業までに本を丸々読んだことのある学生は稀でした。その場合、こうした「資料」に接したとき、その文字は人間の生き様を表現しているという想像力がなかなか働かないようです。歴史は特殊な「単語」を憶えるものと思い込んでいて、そこに生きていた人々の生活が思い浮かばない。でも、もしそこに「物語」を見つけるなら、それは深い印象を与え、忘れようとしても忘れられなくなるはずです。
ご参考までに、そのとき、私が対策として使ったテキストは、福澤諭吉『福翁自伝』（岩波文庫の外に、慶應義塾大学出版会が刊行した註釈付本があり、『新日本古典文学大系』には松沢弘陽先生が詳細・綿密な考証を施した本もある）。もう一つは、山川菊栄『武家の女性』（岩波文庫）。女子には前者はあまり受けず、後者では何とか幕末の世界に入り込んでもらうことができました。
ともかく、こうした作品を使った授業が増えるなら、歴史の勉強はとても楽しくなるはずなので、ぜひ続けていただきたいと思います。

素人なので、参考書の紹介に留めます。ウポポイができる前だったので、その紹介はありませんが、とても丁寧な解説をしています。
坂田美奈子『先住民アイヌはどんな歴史を歩んできたか』（歴史総合パートナーズ5）清水書院、2018年。
なお、「近代化」はとても曖昧な概念なので、先生がおっしゃるとおり、それをもっと具体的な産業化・世界市場化や国民国家化・民主化、あるいは科学技術結合などに分解すると、汎用性が高まるように思います。これを「市民革命」から始めると、中国やロシアが歴史から消えてしまいますが、ここまで分解するとちゃんと共通性も出てきて、比較可能となるいように思います。

三谷です。この三国の比較はとても意義深いものと考えます。ただ、おっしゃるとおり、とても難しいですね。資料を拝見した限り、「近代化」でなく、「立憲主義」の導入に絞ると、違いがくっきりみえると思います。ずばり、三国の君主が「君権の制限」を受け入れたか否かが分かれ目になったようです。日本の場合、たまたま室町以来、天皇が決定権を持たないという伝統があったので、伊藤のような発言も可能となったのでした。お隣の朝鮮の場合、それができなかったのが致命的だったようです（森万佑子『韓国併合』中公新書）。
この軌道の相違は今でも大きな影響を遺していて、例えば中国で政治的自由が定着する可能性はとても小さいように思います（かつて私はそれを期待して編著を編んだこともあったのですが）。この差異を、成功・失敗という枠で捉えると、生徒に隣国への偏見を押しつけることになって、確かにまずい。しかし、この差異自体は今の世界にとって、けっしてゆるがせにできないことと考えます。生徒に事実を見せ、決まった結論に誘導するのではなくて、いろいろ考えてもらうなら、意義深い授業になるように思います。

三谷です。この分野は素人ですが、少しコメントします。日清対立の焦点は朝鮮にありましたが、1880年代の日本は二度の事変に拘わらず、不関与政策をとりました。山県の演説はその最終局面で行われています。他方、同時代の陸軍幹部（川上操六・桂太郎）は対清戦争の準備を進めており、伊藤内閣を無理矢理戦争に追い込んだのでした（高橋秀直）。ただ、伊藤や井上馨も、朝鮮に「自強」を促すため改革を強制するという政策をとっていました。維新で成功したと自負する「革命の輸出」を試みたわけです。清朝側の動きも重要で、袁世凱の駐在とともに「属国・自主」を否定するようになりました。日・清双方で、朝鮮で衝突するコースを選んでいったように見えます。
これらの事情は、以前の編著『大人のための近現代史』東京大学出版会に、専門家に書いてもらいました。また、次の本は、朝鮮側の史料にもとづいて丁寧な説明をしていて、このあたりの知識を一新した観があります。森万佑子『韓国併合』中公新書。

お世話になっております。滋賀県立彦根東高等学校の濵野です。
「プラスαで理解したい人，読んでみてください」のところに掲載されている文章の出典を教えていただけますか？

上記、牧原憲夫（２００６）『シリーズ日本近現代史②　民権と憲法』（岩波新書）P.192　と判明しました。

濱田文　先生

いつもお世話になっております。時代にいかに近接していくのかという意味において、小説・文学を取り上げながら緻密に教材を構築されていてとても刺激をいただきます。いつも勉強になります。
今回の教材について、「こころ」を取り上げていらっしゃったので、国語科等との教科連携や、ないしこの教材で学んだ生徒たちが国語の授業でどんなことを感じるのかな、という点にとても関心を持ちました。

三谷 博（もと東大教養学部）です。いくつも重要な問題を扱う授業案がアップされました。とりあえず、私の専門に近いものから意見を申し上げます。前もって申し上げると、歴史総合の抽象レヴェルは、我々研究者が史料に即して書く論文をはるかに越えたものがあるので、以下に記す意見も、下手をすると「見解の相違に過ぎない」となりかねません。他方、研究の学界でいま定説と信じられているものも、いつ覆るか分からないの研究世界jの現実で、あまり頼りにはなりません。
その上で申し上げると、教案の内容と趣旨とがかなりずれているように思います。内容は近世初期の農業発展はその通りで、教育の普及も19世紀のこととすれば妥当と思います。しかし、「江戸時代の日本は、閉塞的で遅れていた」という言説は、妥当か？」という課題設定は適切でしょうか。「遅れていた近世日本」という解釈は、いわゆる戦後、今から70年ほど前のものです。それが今なお常識として生きているとすると驚くべきことではないでしょうか。ただ、それ以上に問題なのは、どうして、ある社会が〈まるごと〉「進んでいるか、遅れているか」が大事なのでしょう。例えば、今の中国は経済的には大いに発展していますが、政治的自由は皆無に近くなりつつある。基準ごとにそれぞれの社会の位置は違って見えるはずです。他方、19世紀の半ばをみると、イギリスを先頭に欧米社会は科学技術を「体化」し、他の地域を置き去りにし始めました。ポメランツが書いたように、18世紀の半ばまで、中国の長江流域や日本列島は西欧とあまり違わない経済水準にあったものの、19世紀には欧米のスパートによって一旦は置き去りにされたのです。この激変の姿は、20世紀の後半に日本が「追いつき、追い越せ」とスパートした後、その末には韓国・中国が同じ努力を始め、いまや日本をいろんな面で追い抜いたことと似ています。単に、「進んでいるか、遅れているか」を語るのは、まずい。それぞれの国が、「いま吾が国に必要なことは何か」、それにいつ気づいて改革の努力を始めたかが、決定的に重要だったのではないでしょうか。
私見をあえて率直に申し上げました。先生の問題提起はいずれも重要で、先生方の間で多くの議論を巻き起こすと予想します。歴史研究者の立場から、自身の見解と最近の学界の傾向をもとに、忌憚ない意見を申し上げました。失礼の段、ご海容を。

中村翼先生
コメントをいただきありがとうございます。返信が遅くなり申し訳ありません。ジェンダーの視点については生徒の思考が「～についてはこういう見方もできるよね」といった段階にとどまってしまっている課題を個人的には感じており（視点の問題ではなく私の授業の問題なのですが）、今もしくはこれからの自分を想像させる（考えさせる）上で先生のご指摘はとても重要なものだと感じました。実際の授業ですが今年度は４時間で行いました。

京都教育大学、中村翼です。
三谷先生・徳原先生のコメントに続けるのは恐れ多く、また屋上屋の感がぬぐえないのですが、私も結婚観などに関するジェンダー関係で『こころ』を教材に使うことがあり（先生も注目されているように、結婚観、男女間の相互認識、兄弟間の関係など）、長文失礼します。

まず、『こころ』は多くの高校性に少なくないインパクトを与える小説だけに（私の高校時代の教師は「『こころ』を読むためにこれまでの現代文の授業があった」とまで言っていた）、歴史の教材としてうまく使えば、国語・歴史双方の理解につながるものと思います（先生の狙いもまさにその点と拝察しました）。

さて、三谷先生がおっしゃるように制度上、大正7（1918）までの「大学」が「帝国大学」を指すことは『こころ』に限らず、漱石（と同時代の作家）の作品を理解する上で、誤解しやすいポイントなのですが、すると、漱石文学がかなり（東京）帝国大学の学生（三四郎・『こころ』の私など）・卒業生（『こころ』の先生、『それから』の代助など）の物語であることに改めて気づかされます（しかも「落ちぶれ」卒業生が多い）。すると、この小説が連載された新聞の読者層とはどのあたりなのか（→はっきり分かれるものではないですが、「近代化」の時代と「大衆化」の時代の距離感？）なども素材になるでしょうか。あわせて何気なく出てくる「中学生」も、現代人がイメージするそれとは社会的地位が異なるので、やはり要注意ですね。

また、『こころ』の先生の生計（学生時代と作品中の現在）の問題は、迂闊ながら今回の教材ではじめて（教材につかえるのだと）気づかされました。その上で、叔父にだまされて財産を失ったという先生の設定を考えるのも面白いかも知れないと考えました（叔父にだまされてから、人を信じなくなった「先生」は冷徹な資産運営者になったのでしょうか？投資に失敗する人も当然多くおり、過酷な競争とセーフティネットの弱さは明治時代の一つの特徴でも有るので〔作品中の現在の先生について〕あまり「安泰」なイメージを強調すると危ないかもしれません）。また「遊んでいられる」という言葉の語感は、現在の高校性のイメージと、漱石の用法は少し違うかもしれません。

第３題は、まさに国語・歴史の総合問題ですが、これは難しいです。これを論じた「解説」（文庫巻末など）や論文も少なくないようですが、これらも補助材料にするとより深い学びにつながりそうです。時間はなかなか許さないでしょうが、国語・歴史双方の教員で講評できるとなおよいですね。

最後に余談ですが、『こころ』を６年前の夏に読みなおしたとき（職が得られたことに安堵して漱石をまとめて読みました･･･）、「先生」と「お嬢さん」と「私」の年齢が気になり、驚いたことがあります。

国語（現代文・古典・漢文）でしっかり読んだ作品を歴史で取り上げると、定着もよくなり、まさに多面的にみる力の養成に役立つと思います。今後ともご教示下さい。

京都教育大、中村翼です。

東アジアの交流史を専門で勉強しながらも、正直、「渡来人」は十分な認識を持てないで居ます。その上でのコメントにて、的外れな点があるかも知れません。ご容赦ください。

「渡来人」は、（たまたまかもしれませんが）勤務先の学生に関心を持つ者が多くいて、少しびっくりしていたところです。

さて、スライド５「渡来人の規模」ですが、その他の部分で先生は「渡来人」の時期設定を主に４～７世紀にしており（教科書もそうだと思います）、ここだけ縄文・弥生移行期がクローズアップされていると読めてしまいました。なお、この人口増は、農耕の本格的な開始による人口増加が加味されておらず、縄文～弥生の人口増がそのまま「渡来人の規模」とする誤解を与えそうです（酷い蛇足ですが、「日本人は、古来より列島外からの影響をほとんど血統的に受けていないのだ！」といいたいのではありません。沖縄でも濃厚開始によって人口が増えますが、その差分を（稲作をもたらした）「ヤマト人」の規模としないことと同じです）。

また、４～７世紀の「渡来人」は、教科書では〈すぐれた技術・文化の持ち主としてヤマト王権の支配などを支えた」という文脈で出てくるので、（日朝間の政治関係を背景とした）技術交流のイメージが先行するところ、先生の教材では、もっと幅広い人々を想定しているように読めました。実際、秦氏などは伝承では万単位での渡来といわれるので、前者のイメージだけでは難しいのですが、どこまでの裾野を想定すべきかは正直悩ましくもあります（当然地域差もあるはずで、九州は「渡来」にとどまらない双方向性や、裾野の広い交流があったにせよ、他の地域はどうなのか？？）。このあたりはどのように授業では展開されているのでしょうか。

三谷 博です。ナショナリズムをどう理解するかは、近代史中のもっとも重要なテーマの一つですが、この教材はフランスを例として明解なガイドを与えていると思います。その上で、2点、付け加えます。私の見るところ、ナショナリズムとは、「ある国家を単位として「内」と「外」を峻別する思考慣習」であって、それが住民に浸透させられたあと、「国民としての一体性」ができます。教科書では「国民としての一体性や均質性」と書かれることが多いようですが、歴史的には順序が逆です。実際、アメリカやインドや中国には均質性がなくても、ナショナリズムが存在します。いまでも常に見られるように、政治家は国民の支持を取り付けるため、外部に「敵」をフレームアップします。ネイションとは言語や生活習慣や伝統などを共有する集団と語られることがしばしばですが、教材にあるように、それは後から作られます。（拙著では、『日本史のなかの「普遍」』第3章、原2008年）。
他方、ナショナリズムの脱構築にあたっては、一つ留意すべきことがあります。「国民国家」を警戒対象とするとき、人々は国家との関係を断ち切りがちとなります。その時、国の政策はどのように立てれば良いのでしょうか。良い政策、この文脈では外国との敵対関係を作らないようにするには、むしろ国家に積極的に関わらねばなりません。私見では、その時、「市民」と自らを意識すれば良い。これは、外部を意識して使われる「国民」と違って、国家の内部に向かって使われる語です。フランス革命時には両方とも使われたようですが、文脈が違ったはずです。「国民」と「市民」は人口集団としてはほぼ同じで、包摂を拒む／拒まれる少数派が生ずるのも同じですが、「市民」は自動的には外部との敵対関係を生み出さない概念のはずです。残念ながら、日本と韓国では「国民」が常用されるので、「市民」間の議論がすぐ国家間の議論に引きずられるという弱点があるように見えます。

三谷 博です。植民地支配の中に二義性も組み込んだ結果、生徒の感想も散らばっているのが興味深く感じました。
もっぱら植民地にされた地域が対象ですが、されなかった地域のことも合わせ考えてはいかがでしょう。つまり、日本との対照です。例えば鉄道建設などの開発は日本より先行した土地が多かったようですが、中長期的にはどうだったでしょう。かつ、教科書などではあまり取り上げられていないようですが、「現地民のプライド」問題はいまに至る大問題です。植民地支配による伝統的エリートの没落、知識人の台頭といった長期的変化の中で、それがどう変化したのか、素人の私として、ぜひ知りたいところです。

出崎幸史先生
　京華高等学校の山田と申します。
　とても参考になりました。歴史総合の定期試験について、図版や史資料を数多く使用しながら、19世紀のヨーロッパ、アメリカ、アジア、日本の開国までを幅広く扱われています。問題の形式も、提示された史資料に対して「メモ」を提示する設定によって読み取り問題としたり、用語の説明や論述問題を織り交ぜられたりと、とても工夫を感じました。特に、大問１の問５（２）『最後の授業』を資料として挙げ、「フランスの人の言語を題材とするナショナリズムを批判せよ」という問いには深く考えさせられました。

　以下、２点ほど質問をさせてください。

１．出崎先生の教材説明にもあったように、「歴史用語そのもの」と「資史料を用いて比較・考察する」ことの「バランス」（「知識・技能」と「思考・判断・表現」）ですが、このテストではどのようにお考えでしょうか。
　⇒私自身も、テスト作成時に一番苦慮するところです。（できることなら、論述１題だけ！という究極の作問をしたいですが、それは難しいので・・・）

２．上記の「歴史用語」に関連しますが、それなりに授業で歴史用語の解説をされているのかと思いますが、授業における上記の「バランス」はどのようにお考えでしょうか。
　⇒私自身も、史資料の比較・考察、話し合いなどとのバランスに苦しんでいます。

２．試験内で使用されている史資料は授業中に学習されたものでしょうか。それとも「初見資料」も混ざっているでしょうか。特に、第1問の問５（２）『最後の授業』は、「言語」を通してナショナリズムや国民国家を多面的に考えさせる良問かと思いますが、これは授業中に何らかの形で議論されたものなのでしょうか。

以上、私の問題意識で質問をしてしまいましたが、お時間のあるときにご返答いただければ幸いです。

京華高等学校の山田です。
　第2次産業革命と独占資本の強大化について、ジグソー法を用いて３つの資料から考察させる授業構成になっており、３つのエキスパート資料はどれも生徒が取り組みやすく構成されているので、多くの学校で使用しやすい教材かと思いました。私も19世紀後半を扱う際に参考にしたいと思います。
　さて、濵野先生が教材説明で挙げられている「生徒の感想」を読むと、中国系の「移民」への差別について関心を持った生徒がいるようです。これは資料♠「19世紀後半の第2次産業革命は、どのような人々が担ったのだろうか？」に取り組んだ結果なのかと思います。そこで考えたのですが、授業全体のメインクエスチョンを「第2次産業革命は、どのような人々が担ったのか？」としてもいいのかと思いました。なぜなら、「独占資本主義の強大化」という問題がこの資料だと少し不明瞭（用語や知識として入れることはできるかと思いますし、帝国主義との関連でその「問題点」を考える必要もあるかとは思いますが）なので、第二次産業革命の「担い手」を考えることの方が焦点がはっきりするかと考えたからです。この「担い手」には、労働力としての移民も入りますし、独占資本となっていく巨大企業も含まれます。また、南北戦争後に「解放」された奴隷がどのような生き方を強いられたのか、という点でも意味があるため、「担い手」を追究することで、第2次産業革命および19世紀～20世紀初頭についての議論が深まるのかと考えました。

自分の備忘録を兼ねますが、『世界史の考え方』P.121~130に、1848年革命を「専制vs自由」以外の、ナショナリズムからはじき出され、経済的に貧しい立ち位置にあった少数民族の、ナショナリズムの内側に入ろうとする渇望をもとに分析する考察が示されています。
資料♠はそちらで作成した方が、統一感が出たように思います。それに応じて、資料♥・♦もこの視点から再編成できそうです。

和歌山県立和歌山北高等学校の寺前駿です。
武井先生の教材、興味深く、私の授業や『私の授業理論』の形成で活用できるところはないかと考えながら、拝見させていただきました。メッセージのなかで「「目標論、単元構成、授業方法論、内容の精選原理、扱うべき史資料の特性といった諸要素の関係性から成り立つ『私の授業理論』」をわかりやすく形にした教材」との話に興味をそそられ、コメントさせていただいております。
メッセージの意図を踏まえると今回の授業であれば、第一次世界大戦期の女性の解放という学習内容をもとに、生徒たちが”ジェンダー差別”という現代的な諸課題を考え、”多様性の尊重”する姿勢を身につけることを目標として置き、「知識構成型ジグソー法」を用いて「法律が整備されれば差別はなくなったといえる」という素朴概念からの変化を、♧では国民(ネイション)の面、♡では参政権の面、♤では雇用の面から、依然として「女性らしさ」というものが人々の考えのなかに存在し、無意識のうちにジェンダー差別がうまれているという概念変化へと協調学習を通じて、深める授業方法を設定したものだと捉えました。
 
そこでいくつかの質問があります。
1.この捉え方に対する訂正や補足があれば教えてください。
2.この授業は、単元を通して生徒たちに学ばせたい概念と、どのような関係になっているのでしょうか。
3.問いの構造化にあたって資料の配列、精選等、具体的に意識した点があれば教えていただければありがたいです。
(私自身の不勉強もあり、どの配列がどの理論と合わさるのか気になったためです。)
　4.全体を通して武井先生の『私の授業理論』と今回の教材との関係を教えてください。
 
　教材共有サイトのコメントとしてはズレた質問かもしれず、また、他の先生方からすると当たり前のことかもしれませんが、武井先生の『私の授業理論』について詳しく知りたいと思い、恥を忍んで質問させていただきます。