コメント一覧

大岡先生、この度はコメントありがとうございます。お返事遅くなり申し訳ありませんでした。
今週に入って全クラスでの授業が実施でき、約110名の生徒が「時代を通観する問い」を表現しました。全体的な問いの傾向としては、以下の６パターンに分類されると捉えています。
①「天皇はどのようにして権力を握っていったのか」「天皇の権力はどのようにしてひろまったのか」「いつから『天皇』が生まれたのか」「誰が『天皇』という存在をつくり、皆がそれを認めたのか」などといった、古代天皇制に関する問い
②「支配制度はどのように形成されていったのか」「どのようにしてヤマト政権は権力を広げたのか」「天皇の権力はどのようにして日本各地へ広がったのか」「国家の形成はどうやって行われたのか」「比較的小さな『ムラ』の集団であった日本がどのように『国家』になり、国際交流を深めていったのか」などといった、日本列島が統一的に支配されるや古代国家「日本」が形成される過程に関する問い
③「なぜ中国の真似をしていたのか」「日本と大陸は、どうやって、どのように関わっていたのか」「なぜ唐の文化を見本としたのか、それによって人々にはどのような影響を受けたのか」「独自の文化があったのにもかかわらず中国や朝鮮半島と交流し、当の文化にこだわったのはなぜか」などといった、対外関係に関する問い
④「律令はどのような経緯によって制定されたのか」「律令国家を目指したのはなぜか」「律令制度や天皇制などをどのように全国に広め影響を与えていったのか」「日本を支配する人たちや律令などがどのようにして生まれてきたのか」「どのようにして国家の拡大、律令の徹底が行われたのか」などといった、律令制に着目して古代の特徴を捉えようとする問い
⑤「どのようにして支配階級や日本の国家、ヤマト政権は従来の日本の原始時代の文化と結びついて発生したのだろうか」といった、原始から古代にかけての変化や連続性に着目した問い
⑥「古代の“あるべき理想や理念”とはなにか」といった、プリントNo.４中の資料をもとに古代社会の特徴について考察しようとする問い

また、その中でも②に関わるもので、「なぜ古代になって『日本』『天皇』という国全体でまとまる概念（支配体制）ができたのか」という問いがありました。古代の特徴として「国全体でまとまる」という認識が適切とは言い難い気もしますが、歴史総合で獲得した「国民国家」概念から派生した問いとして評価しています。そこからゆくゆくの学習過程で、古代国家と近代国家の相違に注目させる学びを仕掛けられると、古代の学習内容を現代に引き付けることもできるのではないかと思い、今後の展開に取り入れていきたいと思います。

一方で、うまくいかなかった問いもありました。最初の１クラスでは、私自身のワークシートの設定や授業中の指示がうまくいかず、「これからの古代の学習への方向付け」という意識が飛んで原始社会の考察に留まってしまった問い（例：「原始社会には、規律や支配者がいたのだろうか」）もありました。ただし全体を見ると、古代社会全体の特徴に迫り、「古代とはどういう時代か」という大項目のねらいを達成するためのものとしての「時代を通観する問い」を表現できた生徒が大半であり、本単元のねらいは概ね達成できたのではないかと振り返っています。

蛇足ですが、「時代を通観する問い」に対する仮説も様々なものが表現されましたが、今回は本校が所在する西新町遺跡から硯が出土したという新聞記事を使用したということもあり、文字の役割に注目して仮説を表現した生徒が多かったです。それを切り口に律令や木簡などに見られる文書行政の広がり、律令国家による正史の編纂、平安時代の文章経国思想などに注目する今後の学習展開も考えられると思いました。

寺前先生

コメントをいただき、ありがとうございます。
予め答えを用意しているわけではありませんので、こうしてお答えしながら／書きながら考えていきたいと思います。

❶まず、一番肝心なことなのですが（そして質問に質問で返す失礼をお許しください）、寺前先生が「育成したい力に対する正面からの問いではない」と感じられたのは、具体的にどのような点についてなのでしょうか。ここが明確になると、授業者である私の死角がより鮮明になると思います。現時点では、目標論に対して「正面からの問いではない」とは私はまだ思えておりません（レトリカルな問いなので「直球ではない」かもしれませんが、目標論に対して問いも資料もかなりストレートなものを投げているつもりです）。

授業者である私自身が史資料の解釈を饒舌かつ一方的に語ってしまうことには抵抗がありますので、できれば寺前先生が「正面からの問いではない」と感じられた所以をある程度言語化していただき、必要があれば私がその隙間に言葉を埋めていきたいと考えております。

❷また、前提として、本実践は「私たちは、暴力・差別・残虐行為などの過去の不正義に 対して責任を引き受けなければならないのだろうか？」（https://kodai-kyozai2.org/unit/post-0312/）への導入という位置づけで作成した授業ですので、本実践のみで目標の達成を目指しているものではありません。

ご連絡大変遅くなり申し訳ございません。
「ライシテ」についての説明は、本教材3ページ目の吹き出しにある論調を説明するに留まりました。「ライシテ」について本校生徒の習熟度に合った資料が見つからなかったため、また、時間の関係のためです。そのこともあり、かなり多くの生徒がフランスの政策を批判する解答を記述しました。生徒の思考を揺さぶるためにも「ライシテ」に関する資料が簡単でもあったほうがよかったと今では感じています。
ご質問ありがとうございました。

寺前先生、メッセージありがとうございます。日々の授業における歴史実践を評価できる定期考査を目指しています。ご質問の「自らの問題意識を反映できている」について以下のようにご回答させていただきます。「自らの問題意識を反映できている」は生徒の歴史実践に関するオリジナリティを評価する観点になります。すなわち、「正答」が多様になります。最後の25点の条件が「自らの問題意識を反映できている」になります。その前提20点までとして複数の歴史資料の使い方等のルーブリック評価(25,20,15,10,5,0点)を設定しています。上記は高校における定期考査ですが、大学の定期考査が参考になりそうです。どうぞよろしくお願いいたします。

徳原です。コメントをありがとうございます。
レヴィ=ストロースの引用については、僕自身が「書く」ということの本質だと考えているためです。
このハンドブックは、IBバカロレアのエッセイ執筆に最適化しているわけですが、的確に読み解かれている通り、それはバカロレア（ないし渡辺雅子のいうアメリカ的論理思考）に最適化されています。
阿部幸大さんの『まったく新しいアカデミック・ライティングの教科書』（光文社, 2024）でもそうですが、あるエッセーや論文執筆の思考体系は、ある言語文化世界に規定されていることを踏まえて読む必要があります。特にあの本を松沢裕作さんの『歴史学はこう考える』と比較しながら読むとわかりやすいですが、これら「アカデミックライティング」とされる「書くこと」の論理様式・思考様式が、必ずしも全てではない。
それが歴史学や歴史の執筆、思考様式と全く重なるわけではないと考えていますし、重ならないからどちらが良い・悪い、という話でもないと考えています。松沢さんの、歴史の場合は素材を素材のままごろっと提示しちゃうこともありますよね、というところがまさしく、という感じですね。
諸々の執筆ハンドブックやエッセーの書き方の本などを読むと、あたかも論理的思考なるものは論理統御のもとで目的に最適されて記述できるように書かれていることが多いのですが、僕自身はむしろ、レヴィ=ストロースのように、思考の奔流をそのままに書き出して、その中から彫刻をいだすように削り出していく思考のあり方に書くことの重みを見出しています。本書では、バカロレアの求める思考様式に一定の適用を見せつつ、レヴィ=ストロースの文章によってそれらを書き手の姿勢の部分において相対・対峙することを目指して執筆しました。
生徒に渡したver.には、実際の僕の原稿の推敲の様子（つまり膨大な赤入れと修正の繰り返しの様子）を入れて、「消すこと」がいかに思考を促すのか、について考察するワーキングのページを入れています。

寺前さま

先生の質問のおかげで、私自身おぼろげだった事柄について自分なりに整理し直すことができました。本当にありがとうございました！いずれ是非対面でお話したいなと思います。よろしくお願いします。

寺前駿さま

　ご質問ありがとうございます。
　ご質問に対する回答になりますが、マルク＝ブロックの言葉を借りるならば、「いかなる史料も、それに問いかけるすべを知らなければ何も語ってはくれない」からです。
　私は、歴史を探究／研究する際には二種類の問いがあると考えております。一つはテーマに基づいて研究するための問いであり、二つ目は問いに対する仮説としての問いになります。仮説としての問いがあるからこそ、検証するためにどのような史料が必要なのか考えることができますし、史料は語ってくれると思います（レンズの解像度が上がる感じです）。そしてそのことによって、史料の事実立脚性に基づきながら、歴史は論理整合的に紡がれる、と考えます。すなわち、歴史を論理整合的に紡ぐ力を鍛える場として、仮説〜史料収集〜検証というプロセスが一つの最適な場になるということです（そのうち仮説〜資料収集の史料を考えるまでを今回の授業としました）。
　例を出すと、「近代化と私たち」において、「フランスの公初等教育」をテーマに、「フランスの公初等教育の進展はどのようにしてもたらされたのだろうか」という問いを立てたときに、「国家（立法とそれを浸透させるための行政（教育行政含む）がイニシアティブを握っていたのではないか」という仮説を立てたならば、検証するための史料は当時の立法や王令、通達や議会や行政の記録などになるでしょうし、「地域民衆は受動的に高初等教育を受け入れるだけの存在だったのではなく、選択・翻訳しながら受容（非需要）していたのではないか」という仮説を立てたならば、視学官の視察の記録や個人の日記などに当たる必要が出てきます。あるいは「中央の立法や行政と地方の行政と地域民衆がせめぎあいながら相互に影響を与え相互変容しながら進展していったのではないか」という仮説を立てたならば、ネゴシエーティングバワーとしての存在（教育に関する協議会や視学官や学校教師）の言説全体を探ることになってきます。
　そのような意味で、仮説を立てる力は世界史探究においても（日本史探究と同様に）重要であり、その力を育成する必要がある（歴史的な探究ができるようになることは歴史総合の目標でもあり世界史探究の目標でもあるため）と考えております。　

渡邉大輔

寺前先生、コメントありがとうございます。教材づくりにおいて意識している点をほめていただき、とても嬉しいです笑

　さて、中学までの学習内容を意識した問いかけや解説に関するご質問ですが、まずは本単元内での学習内容を扱う中で、どの学習内容を中学校で学んだかの確認はこまめに入れました。ただこれは「時代を通観する問い」を表現することを見越したものというよりも、学習者のレディネスの把握が主眼であり、他の授業でも日々行っていることなので、この単元だから特別に行ったわけではありません。
　一方、中学までの学習内容を生徒に意識させるための仕掛けとして意識的に配置したのが、プリントNo.４の資料１～３です。生徒に対して「中学校で古代についてどんなことを学んできましたか」と問うても漠然としていて生徒は答えづらいと思い、ある程度特徴はわかるが具体的すぎない文章を読ませることで、その内容を理解しようする過程で学習が持っている古代に対する理解を引き出したり、学習者間での対話を促したりすることを意図しました。その中で析出された古代に対する理解が、今回の問いや仮説につながっているのではないかと捉えています。

　また、「身近な」資料を用いたことによる効果ですが、これに対しては「身近でない」資料を使って同様の学習をしたわけではないので、一概に比較はできません。ただ、西新町遺跡について説明する際の生徒の食いつきは極めて良かったですし、「身近な」資料だからこそより深く資料を読もうとする姿勢は見られたのではないかと個人的には思っています。

田嶋先生、おはようございます。東京科学大附属の中島です。
コメントをいただき、ありがとうございました。

■私が授業をするとき、教科書をベースとしてやることが基本なので、何か特集的なものを扱うことは少ないです。（公共で税の作文に取り組もう、とか、SDGs新聞を作ろう的なことはありますが）
先生は、何を基準に特集として取り上げ、生徒たちに何を学ばせ、何を得てほしいと考えていますか。教えていただきたいと思います。■
＞学力下位層が多い学校での実践、本当に難しいですよね。「勉強が嫌い」を前面に出してくる子も一定数いますので、何のために教科書の内容を扱うのかまで考えさせられていました(教科書に書いてあるからやる！は理由にならない…)。
私は、生徒が自分の問題として考えるためには、現代との接点を見出すと同時に「自分自身の世界へのイメージ・理解(と、そこにある歪みや足りなさ)」がヒントになるのではないか？と思って授業をやってきました。今回アップしたものですと「WWⅠは大きな出来事だと分かっているのに、11/11を知らない自分って何者？」というような感じです(雑な説明ですね…)。
授業で“特集”として取扱う内容も、割とこの「生徒自身の世界イメージに潜んでいるものに自覚的にさせられるかどうか」が一つの基準でした。
荒井信一先生ではないですが、まさに「世界との付き合い方」＝他でもないあなたは、どう理解して生きていくの？という問題提起を沢山してきたつもりです。

■先生のワークシートの最後の評価基準、なんだか自分自身や本校の他教科の先生にも似ているなあと思い、親近感をおぼえました。■
＞まずは「やったかやらなかったか」を大切にすると指導してきました。勉強自体大嫌い＆勉強で報われた経験が極めて少ない子に対してできるのは、まずは「やってみたら、何かできたわ！」という感覚を経験させることだと思っています。
ですので、すべて埋めたら「A」＆メモ取れたら「S」のように、勉強で褒める機会を埋め込んでいました(やんちゃさ・元気さで褒めるのではなく、勉強で褒めるのが大事だと思っていました)。
毎回回収→スタンプを押して返すのですが、(形成的評価という言葉が合っているかは分かりませんが)生徒とのコミュニケーションツールにもなって、何よりも楽しく仕事ができていましたね！

他の皆さまとありましたので、私も反応します。少しずれると思いますが、資料と問いの関係というより、私の教材研究のときの考え方を記します。以下に書くことは私の理想であり、完璧にできていたとは思っていません。

私は、授業をつくる際には、私が緩めに設定した全体のねらいと合致する歴史の内容を出発点にして、そこから生徒の実態、現状の世界、授業を行う私の思考を勘案して、どのような授業を作ることができるのかを考えます。このとき、私から見えなくなってしまっているものはないか、授業の目的に良い事実だけを集めていないかと考え直すようにしています。私が歴史の解釈を突き詰めるなかで、授業のねらいや生徒の実態、現状の世界、私の問題意識とのつながりがみえてくるのではないかと思っています。このなかで、この授業にマッチする資料や問いが思い浮かんだ際には、まとめておきます。
その上で、授業の構成がある程度まとまってくると、思い浮かんだ資料や問いに加えて、私の記憶からこの授業とマッチする資料を探して、それに応じた問いを組み立てて、全体の構成を考えて授業をつくっています。
ベースに歴史の内容やその解釈があることが特徴かと思います。感覚的なものでうまく説明ができないのですが、そこから外れた問いの設定はしたくないと考えています。

この作り方は、つながりに気付くまで授業をつくれないので、忙しい時期だとあまり上手くできていないのが現状でした。そのときは、まあそういうときもあるよねと割り切って自分の精神安定の方を重視しています笑。(というより、そのときおこなっていない時代や地域の内容でつながりに気付くことが多いので、その気付きだけ書きとめておくみたいなことをしていたと思います。)

『現代につなぐ歴史授業デザイン』(https://www.meijitosho.co.jp/detail/4-18-333726-9)の「現代を生きる私たちの文脈を問い直す」では、私のそうした考えをもとにした実践を紹介しています。

寺前さんとの意見交換にご参入いただき、ありがとうございます。大歓迎です。
資料と問いの関係については、きっと授業者を取り巻く多様な条件に影響を受けることがあろうかと思います。以下に示す考えはあくまで私の条件に依拠したものであることを前提として、お伝えさせていただきますね。同時に、他の先生方の資料と問いの関係に関するご意見を伺いたいところです。

私は、構成している単元全体に効果的に位置づくようにそもそも資料を選定しています。資料解釈を通して、異なる立場からの考察を促したり、異なる観点からの考察を促したりするわけですね。導入として生徒に驚きを与えることを狙ったり、新たな発見に結びつくことを狙ったりすることもありますね。従って、資料に発問を付す際には、その資料を選定したねらいに焦点化されるよう心掛けています。
ちなみに、こうした授業にある程度慣れてくるまでは資料ありきの発問や授業構成でありました。この際は、私が面白い、使いたいと考えた資料を、いかにすれば教材化できるかという視点で付した発問となりますね。これは、現在の所属校からすると生徒不在の問いとなってしまいそうと悪手に感じますが、対象となる生徒の実態が変容したらまた状況は変化するかもしれません。
取り急ぎ、こうした作法にてワークシートを作成しております。近藤さんや他の皆さまはいかがでしょうか。お聞かせいただけると幸いでございます。

コメントありがとうございます。高大研大会でお会いでき、さらに私の教材を読み込んでいただき、周囲の方々と議論もされているとお聞きし、本当に嬉しく思います。本教材の良い点、改善点を指摘していただいたことによって自分自身の実践の改めて見つめ直すことができました。特に「①現代の中国が抱える課題【資料１・２】」と「②現代中国の歴史教科書叙述(の特徴やそれが孕む課題)」の距離は私もあると思います。武井先生が紹介していた資料、今後の教材づくりの参考になります。今見返してみると本当に恥ずかしい授業をしているなと思う一方、そう思えるということは成長しているのかなとも思っています。脱線しました笑。
質問にお答えします。前提として、この実践をおこなったのは2年前のことであり、かつ私は現在教員ではないため現状の認識のとのズレがある可能性がありますが、ご容赦ください。私の場合たまたまですが、明らかに「嫌中意識」を発言する生徒に出会ったことがありません。ただ、潜在的にそういった意識をもつ生徒がいる可能性はあるので配慮は絶対に必要なことです。
まず、本教材に限らない全体の配慮としては、私は初回の授業、さらにその後の授業で何度も、みんな背景が異なるのだから意見が違うのは当たり前のこと、だから私は1人1人の主張を尊重するので安心して発言してほしいこと、生徒も他の生徒に対してそれ尊重してほしいこと、ただ他者を攻撃することは許さないこと、それらは1人1人が幸せな社会になるために必要なことだからと伝えるようにしています。
また複数の授業で、異質な他者を嫌うことを生徒の身近な事例(クラスで「浮いている」人を嘲笑することなど)と歴史上の事例(移民排斥など、あらゆる時代地域で存在すると思います)をつなぎ、なぜ異質な他者を嫌うことが生まれるのか？、異質な他者を排除することによって生まれることは何か？、それを歴史から学んでみよう、といった問いを投げかけることをしたいと思います。
本教材での配慮としては、現在の中国政府の政策の批判イコール中国人を差別することには繋がらないことを伝える、中国政府と中国人を同一視し、一括りにするのではなく一人一人が人格を持っているのだと意識づけることが大事なのかなと思います。例えば、他の授業で、野々山先生の日中の高校生の交流授業(https://www.asahi.com/sp/articles/ASS5H2TK8S5HONFB005M.html)のような活動をおこなうことで、中国の高校生との交流を通して、生徒のなかの「嫌中意識」というイメージを考えなおすことにつながるのではないかと思います。
上記のように１つの授業というより、1年間や3年間を通して、そのような教室空間にしないようにすることを教員と生徒ととも目指していくことが重要だと考えます。
お答えから少しズレている気もしますが、私からのコメントは以上です。ありがとうございます。

ご質問ありがとうございます。
１点目について、ちなみにこちら主題の漢字を変換ミスしており、「国歌」の誤りでした。
それはさておき、ミドハト憲法については、このワークシートの構成からしてこうした潮流を生み出したのはヨーロッパであるという認識（つまりは西欧中心史観）を再生産するだろうなという懸念があり、それを相対化することを狙っています。イスラーム世界への固定観念も強いですので、史料を読まずに自身の想像で語ると誤認することを想定しています。ただ歴史総合の単位数からしてイスラームにあまり踏み込めないと私は考えており、偏見を戒める程度に留まっています。実際の授業では、時間の都合でこの資料に言及できなかった学級がほとんどでしたね。

２点目については、事実の整理は教科書叙述を予習段階で目を通すことを求めており、その確認として設置したものです。従って、率直に求めているのは「戦争」という選択です。もちろんご指摘のように、「家庭」が誤りであるとは言い切れないことは理解します。もしここで生徒がそのように反応してきた時が、授業者としてはワクワクするわけですよね。次の単元を構想する手がかりになるためです。実際には、学んできている文脈や予習の情報から私の想定に沿った反応で進んでいきました。

このワークシートの資料２について感想をお寄せくださり、大変嬉しく思います。私もこの資料を見た時の衝撃は非常に大きなものでした。ですから、教材として自身のその衝撃を交えながら扱った次第です。この情意は私が教材開発を進めていく原動力です。ちなみにこの資料との出会いは新聞記事でした。研究書の読書量だけでなく、痛み、傷つき、悩まされる瞬間や、あるいは喜び、共感し、幸せを感じる瞬間が、自分の授業に命を吹き込んでくれていると改めて感じさせられました。ご指摘下さったおかげです。ありがとうございます。

ご質問ありがとうございます！
正直なところ、私が体験していない他者の生や死を扱う問5とそれに続く問6について、このような比較する問いは良くないだろう、見落としているものがあるだろうと今でも悩んでいる部分です。その上で、作成時に問5を設定した意図を記します。

問5は、次の問6を生徒たちが内容を理解して取り組むことができるようにするために設定したものです。
本教材を実践した生徒たちの中には、問6をいきなり投げかけるとよくわからないと考えることをやめてしまうと想定される生徒がある程度いました。そのため、資料5,6の内容を理解し、次の問6を考えるための補助となるために問5を設定しました。
また、比較するような問い方になっている理由を問6を設定した意図も含めて答えますと、生徒たちに情意面を働かせざるを得なくさせるためです。資料5,6どちらも残酷で選べないという葛藤状態に陥ることを意図しています。そのため、生徒たちが問6に対して安易にどっちもどっちとならないように、他者と話し合いながら悩み続けることが大事だと考えています。この問6を設定することよって、最後のMQ「痛みの歴史を消し去ること、痛みの悪循環を断ち切ることは本当に良いことなのか？過去の痛みを抱えたまま共に生きることはできないのか？」に対して、生徒たちがより考えるべきものであると思えるようになると考えています。

なお、この問いの設定は当時、野々山先生にアドバイスをもらいながらつくっております。
以上です。