コメント一覧

コメントありがとうございます。是非「武井先生からのメッセージ」に記された授業目標論とともにご利用して頂けますと幸いです。
本授業実践は、講義ではなく、学習科学者の三宅なほみが開発した知識構成型ジグソー法という授業手法を用いています。同手法は、複数人の対話のやり取りによって自分の理解の適用範囲が広がること、すなわち理解深化を目的として授業手法であり、単に「話し合いをさせる」ことを目的とした協同学習とは異なります。授業前のアンケートや導入の問い「女性は解放されたか」の回答で、生徒は性差の解放がどのようなものであるかを自覚することができます。エキスパート活動では、3つにわかれた資料でそれぞれ学びながら性差別や生徒自身のアンケート結果に表れるジェンダー観を認識します。ジグソー活動ではそれぞれの資料を持つ3人1組で班をつくり「女性は解放されたか」という問いを対話によって考える中で、自身のジェンダー観それ自体を吟味・検証する機会を得ます。こうして、自らの素朴理論や経験則（ここでいうジェンダー観）を科学的な概念（本授業では法が整備されても差別意識が残れば性差別は残り続けるし、逆にその意識が法制度の整備にもつながる）へと変化させることができると考えています。
歴史授業における知識構成型ジグソー法については、拙稿「概念的理解の習得をめざす知識構成型ジグソー法 ー 構成主義と「指導と評価の一体化」」（『山川歴史PRESS』No.12,2023,https://www.yamakawa.co.jp/yhp）と、星瑞希「生徒の学びから歴史教育における知識構成型ジグゾー法を評価する 」（第8回 高大連携歴史教育研究会大会 2022年7月31日,https://researchmap.jp/mizukihoshi/presentations/39367173）を参考にして下さると幸いです。
生徒はおおむね授業者の想定通り深く学ぶ様子がありました。もちろんアンケート結果から「自分たちが差別する側」であることを突きつけられているため葛藤する様子も見られました（なお形成的評価こそすれど評定には一切組み込まないことを全授業通して伝えています）。具体的な成果物が必要である場合は、武井にまで直接連絡頂ければご対応致します。

３市民革命〜のプリントは　1789年13州の批准完了→1790年13州の批准完了が正しいです。ご訂正ください。

武井先生、コメントありがとうございます。

武井先生からのご質問「実際、生徒は主張・根拠（データ）・論拠という三角ロジックの部分をどのような思考過程を経て記述したのか」につきましては、事情により回答に少し時間を要します。今しばらくお待ちください（もしお答えできなかったらすみません）。

ただ、一つ言えることは、論拠を教科書ベースの知識から拾い上げる生徒はごく少数であり、事実（データ）の史料の部分から主張と結びつけるための論拠を生徒なりに考察していたような感じがします。半年以上前の実践になりますので、微かな記憶を頼りに、今、文章を書いています（間違っていたらすみません）。

如何せん、データや主張の部分は比較的すぐに書けるのですが、論拠の部分は非常に悪戦苦闘していたような気がします。この辺りは松下先生も指摘されていたことと思います。

ただ、実はこの実践を行う前に、アヘン戦争のところでも対話型論証を用いた授業を行なっており、その時に比べると比較的、論拠は書けていたかと思います（私の感覚になってしまうのですが）。

以上、回答になっているかどうかわかりませんが、私からの回答とさせてください。

小林先生
コメントありがとうございます。
この実践のミソは大谷翔平が目標設定で使用しているマンダラチャートを応用しています。マンダラが一年間取り組むと大きく一つ出来上がり、それ自体学習履歴の確認になりますし、成果物になります。中央に概念用語を入れ、周りに関連用語を配する形で用語を選定出来るかが鍵になっています。例えば真ん中に大衆化と入れた場合、周りに入るのはそれに関係する語を配することになります。この単元が第二部だとすると、第一部の近代化では真ん中を入れてあげて考えさせるのも一つ手かもしれません。また、大衆化について論じるレポートを総括課題で出したい場合にもビンゴーは効力を発します。ビンゴーの用語９つを使用して大衆化を説明させるなど、さまざまな展開に使用できるのではと考えています。レベルを引き上げる場合は9マスではなく、15マスにするのも手かもしれません。さまざまな展開が考えられ、まだまだこれから可能性を探っていきたいと考えています。

お世話になっております。

返信が遅くなり申し訳ございません。
ご指摘の部分の記述は、ペーター・ガイス・ギョーム・ル・カントレック監修／福井憲彦・近藤孝弘監訳『世界の教科書シリーズ２３　ドイツ・フランス共通歴史教科書　１９４５年以降のヨーロッパと世界』のｐ４８本文記述を参考に作成したものです。

以下、本文を引用します。
「中欧・東欧に広がるソ連の影響力
戦争が最終的な局面を迎えるころになると、ソ連は民族自決権を尊重する意思のないことをはっきりと表すようになった。しかし民族自決こそ、西側諸国が主張していた原理であった。こうして1944年夏、スターリンは、ソ連の影響下に樹立された共産党政府「ポーランド国民解放委員会」（別名「ルブリン委員会」）を、ポーランド唯一の政権として認め、ロンドンに亡命していた正当な民主主義政府の帰還を拒否した。
　戦後になるとソ連指導部は、ソ連の影響下に置かれていた国々に、共産主義者が支配する政府を次々に樹立していった。そうした国々とソ連のつながりは、二国間同盟条約によって、また各国共産党とソ連共産党との密接な関係によって確固としたものになった。」

また、山川出版社『詳説世界史研究』ｐ511には次のようにあります。
「戦後東欧では、大戦末期に形成された対独抵抗組織の統一戦線が権力を握り、共産党・社会民主党・農民党・ブルジョワ政党などによる連立政権が誕生した。これらの政権のもとで、徹底した農地改革による地主制の一掃と大工業の国有化が行われた。しかし、冷戦の本格化とともにソ連の後押しをうけた共産党が勢力を伸ばし、ポーランドでは1947年の総選挙で露骨な選挙干渉が行われ、ポーランド労働者党(共産党)が大勝した。
　こうして、1947年末までにチェコスロバキアを除いてポーランド・ハンガリー・ルーマニア・ブルガリア・ユーゴスラヴィア・アルバニアでは、人民民主主義の名のもとに事実上共産党一党独裁体制が敷かれた。以後、冷戦の進行のなかで各国の歴史的発展や深刻な民族問題を無視して、ソ連型の中央統制的計画経済による工業化と農業の集団化が強行された。選挙や議会は全く形式的なものとなり、各国共産党の指導者にはソ連の以降に従順な人物が配置された。」

これらから、共産主義やソ連との協力を望む人も各国にはいた（しかしそれは東欧に限らずどの国にもいた）けれども、そのような一部の勢力を足掛かりに利用することで「民族自決」風の体裁を繕って、実際にはソ連がソ連にとって都合の良い政権を強行的に作らせていった、という理解をしております。

ご質問ありがとうございます。導入として利用した引用資料に共感していただき、嬉しく思います。この資料を引用した意図は、先生がご懸念なさっているこれまでのタブーともされている家庭環境など生徒たちの私的領域に踏み込みうるような状況に対して、真摯に向き合っていく必要があると挑戦することを目指した点にあります。校内にも存在する社会的問題を不可視化することは、解決にはつながらないと思うためです。
　ご質問の点については、事前に生徒への配慮は行っておりません。それどころか、７分の１という割合からも「校内にも、このクラスにも存在するはずである」とすら伝えています。しかし、この問題は貧困を生産する社会的構造に原因の一つがあるのだという点にこそ強調をし、その歴史的経緯を共に学んでいき、解決に向けた展望を抱こうとする単元構成を取ったつもりであります。こうした目標が達成できそうかどうか、単元全体を踏まえてご批判いただけると大変嬉しく思います。
　授業後の生徒からの反応というご質問については、単元最後のパフォーマンス課題に対する生徒の主張の一端をお伝えしてみようと思います。量的に傾向を精緻に分析したわけではないのですが、格差や貧困の問題が歴史的に構築されてきたこと、その解決は目指されてきたものの今でも苦しむ人々が存在すること、解決に向けた展望として社会的な支援が必要であることを指摘する生徒が多かったのです。年度当初の単元なので粗削りではありますが、私としては「ケア」の視点に立脚している表現や、構造的暴力の存在に気付く萌芽が見られていて、指導要領が例示する「平等・格差」の問題を生徒とともに考えることができたのかなと感じていたところでした。もしかしたら１時間目の時点では苦しい思いをした生徒がいたかもしれません。この点は聞き取りをしていないのでわかりません。ただ、単元全体を通して見ると、直視したからこそ共に生きるために悩み、共感し、葛藤することにつながっていったのではないかと思っています。この点は、信念に近いところがありますので、ぜひご批判ください。これからもご指導いただけますと幸いです。

粟屋祐作先生

拙き教材ですが、参考にしていただければ幸いです。

中村先生

お世話になっております。コメントいただきありがとうございます。

授業で使っていただけることは大変光栄です。ぜひお使いいただけたらと思います。もし学生さんから改善案等出ましたらご教示いただけますと幸いです。よろしくお願いいたします。

徳原です。本設問は、以前にアップしている「「せかい」と「せかい」が結びつくって？」「「せかい」と「せかい」が結びつくって？＜２＞」で身につけることを狙った、「せかい」「ちいき」概念の問い直し、についての考え方を基本として初見資料等を用いて作成しています。前掲の２つの教材単元については、拙稿「問いのフラクタル構造」に基づいて、概念の立体的把握を目指した再帰的な構造体をとっています。本考査においては、それら単元の学びを踏まえ、おおよそ55~60%程度の得点率になるように設計しました。結果としては全体として62%の得点率であり、難易度コントロールとしてはやや失敗しました。一方で、生徒の思考過程をその後インタビューを通じて追跡した結果は、上述したアプローチをとっている生徒も多く、ある程度の成果を見込んでいます。これ以降の分析は、引き続きとなります。2点目について、これは「「せかい」と「せかい」が結びつくって？」で引用している、羽田正らの「イスラームは”世界”なのか」論争に接続することを狙った設問です。つまりは,あるひとまとまりのイスラームを考察するにあたってはその流動性、多元性といった点を踏まえた時に、「世界」という枠に落とし込むことには課題（教育的”便利さ”はおいておくとしても）、その際に、この地域における「せかい」概念を脱臼させるには、イスラームの多元化と合わせて考察することを重要と考え、資料として教材に盛り込んだものです。本設問では、直接授業で取り上げた史料ではありませんが、上述の点を踏まえると、イスラームの多元化、カリフ権力の変容、地方の変容、仰るところの観点を踏まえて、考察が可能だと思い、取り上げた次第です。

寺前先生

コメントいただきありがとうございます。

〇１つ目のご質問について
この問いを解答させるにあたって、生徒には銅像が破壊されるようすを周りの人々がスマホで撮影し、SNSに掲載していることを提示しました。「現代におけるデモ活動においては、SNSが大きな拡散力を有している」➡「銅像破壊という手段で抗議を行う彼らを見た世界中の人々は、人種差別をやめようというメッセージとして受け取るのか、それともただの破壊行動として映るのか」を考えさせることが本問の意図です。

〇２つ目のご質問について
実は、本授業は「ミセス」の件が起こる前、今年の５月頃に実践したものです。年間のカリキュラムの中で「ここで学んだ歴史」が「いま」にどうつながっていて、現代の人々がそれにどう向き合っていくべきかを議論していく授業を、単元の終わりに設定しています。これは、大学受験を見据えた授業にする必要性が薄い本校生徒の実情と、学びの「真正性」が生徒の興味・関心を醸成させやすいという生徒観に基づいています。その上で、大西洋三角貿易の中での一連の暴力が現代社会においてどう影響しているかという学びを通して、生徒には過去の暴力が現代の世界中のどこかの人々の「痛み」や「怒り」につながっていることに気付けるようになってほしいと考えています。この学びの後に「ミセス」の一件があり、一部生徒はこちらが何も言わずとも「MV」を「まずい」という感覚をもっていることが伺えたことが、本授業の成果であると感じています。

連投大変失礼いたします。これはまた、先生の中ではいかなる意味でPublic Historyなのでしょうか。

寺前先生、コメントありがとうございます（色々教材をアップしていますが、初めてコメントいただくのでとても嬉しいです笑）。
　さてご質問への回答ですが、まず拙稿で述べている「課題」は、「授業を通して育成を目指してきた資質・能力と、定期考査を通して測定する資質・能力との間にギャップがあると一定数の生徒が感じていたこと」でした。この点については、昨年度そして今年度と教科内で議論しながら作問を重ねることで、教科内で「歴史総合の考査問題とはこういうものだ」という共通認識を持つことができ、初年度に比べればかなり授業と考査のギャップは小さくなっています。
　一方で、今回のような実践で育成を目指す資質・能力（三観点にあてはめると「主体的に学習に取り組む態度」の範疇に入るかと思います）を、定期考査で測ることはそもそも想定していません。そもそも筆記テストでの測定が馴染まない資質・能力だと考えており、学習者が持つ資質・能力を発揮した成果物を見取ることでそれは測れるわけですから、筆記テストで「主体的に学習に取り組む態度」（あるいは本実践に即せばエージェンシー）を無理に測ろうとしなくてもよいと考えています。
　なお、「主体的に学習に取り組む態度」を最終的に観点別学習状況として生徒に返す際には、拙稿にも挙げましたが鈴木（2021）を参考に、①「知識・技能」と「思考・判断・表現」の観点別学習状況を定期考査や単元ごとのワークシートなどから見取り、②その二観点をもとにして機械的に暫定的な「主体的に学習に取り組む態度」の観点別学習状況を定めた上で、③本実践の成果物に対する評価（中学生のコメントやスライドの出来栄え）のうち顕著に良い／悪いものがあれば「主体的に学習に取り組む態度」の暫定評価に反映させる、という形で成績処理を行っており、このような形で本実践を年間の観点別学習状況の評価に組み込んでいます。

ご質問ありがとうございました。
夏休みの最後に体調を崩したことに加え、新学期に忙殺されていたためお返事が遅くなり申し訳ありませんでした。

下記、ご質問への返答になります。

①日大シンポでのスライドに記されていました「３、今後の課題」のところで「今回の教材は構造的理解に留まった？」とのところです。高野先生がこのような認識を持った根拠を教えてください。
→今回は、私が華僑虐殺の被害に遭った鄭来さんと出会ったときの体験談や鄭来さんの思いを私が語っただけに留まってしまいました。またシンガポール教科書やマレーシア国立博物館といった公的な記憶から授業を構成したことも理由です。次回からは、鄭来さんの証言やライフヒストリーから授業を構成した方がより生徒に身近に考えてもらえるのではないかと考えた次第です。

②また、これらの解決として「被害」と「加害」の順番の扱いを具体的にどのように考えられていますでしょうか。
→教員の問題関心が大きく反映される責任論を問うような加害の文脈を先に扱うと、生徒は安易に「どっちもどっち」など、加害国である日本の被害者(例:原爆など空襲被害者)を軽んじるような神の視点からコメントを書く傾向にありました。私は受けた被害は与えた被害によって相殺されるものではなく、そこに軽重はないと考えます。そのため、日本による「被害」や日本が受けた「被害」を積み重ねることで、「被害」と「加害」の重層的な構造を生徒に自分で気がついてもらうことが肝要かと考えています。詳しくは、私のResearchMapから2022年度歴教協全国大会の報告レジュメをダウンロードできますので、こちらをご参照くださいますと幸いです。

また鄭来さんについては、参考文献に掲げた
・広岩近広『青桐の下で「ヒロシマの語り部」沼田鈴子ものがたり』（明石書店、1993年）
・髙嶋伸欣ほか『旅行ガイドにないアジアを歩く 増補改訂版 マレーシア』（梨の木舎、2018年）
や、日大シンポ報告と双子の関係にある下記拙著をご参照ください。
・『80テーマで学ぶ世界と日本の近現代史』（大月書店、2024年）
http://www.otsukishoten.co.jp/smp/book/b649228.html

③あえて「私たち」ではなく「ワタシタチ」とカタカナで表題に記されたのはなぜでしょうか。高野先生のなかで「私たち」「ワタシタチ」「わたしたち」と使い分けている理由がありましたら、教えてください。
→②と関連して、「わたしたち」のなかには国外で被害を受けた外国人も含めて考えてもらいたかったため「ワタシタチ」表記を採用しました。この教材をつくった2018年秋に、BTS原爆Tシャツ騒動が起きていたことも影響していたかと記憶しています。

④そして、「個人の視点から構造を捉え直すために探究科目が必要ではないのか？」の部分をもう少し詳しく教えていただければ幸いです。
→歴史総合は2単位だということもあり、個人の証言をもとに授業を構成したとしても深堀りできるのに限度があります。そこで歴史総合で大まかな構造を捉えたあとに、探究科目でより具体的な形で生徒に構造をつかませるためにも、個人の視点を授業の中心に据えたいと考えています（＝構造的理解の解像度を上げるため）。そうすれば、生徒が問いを立てて探究学習を行う際にも、具体性が増すこともあり、地に足のついた研究になるのではないかと考えました。

寺前先生　お世話になっております。常磐大学高等学校の丸小野壮太です。ご質問ありがとうございました。お返事が遅くなり申し訳ありません。高大連携歴史教育研究会第2部会「ねらいについての議論」にも関連し、歴史教育におけるアッシリア史の位置づけ(今を生きる高校生たちが、他の地域・時代ではなく古代オリエント史、特にアッシリア史を学ぶ必要性)について重要な問いですね。なお、古代オリエント史は多様なテーマを内包しているのでアッシリアに特化して論じたいと思います。例えば、最近出版された山田重郎(2024)『アッシリア帝国 人類最古の帝国』筑摩書房, pp.19-22. において以下のような興味深い記述がありました。以下、一部引用します。「アッシリアは、ヨーロッパ世界の東隣に位置する、古代ギリシアに時間的に先行する西欧文明の源の一部として認識されることが多い。そのために、時間的にも空間的にも隔てられた西欧的な脈絡に属するものとして、いわば「他人事」のように考えられがちである。」(p.20.) ここからも欧米ではなく日本で生活する生徒たちにとってアッシリアは「自分事」ではなく「他人事」であることは明らかです。そこで、山田重郎(2024)は「アッシリアはアケメネス朝ペルシアに先立ち西アジアに成立した帝国の原型として人類史における注目すべき国家であり、古代世界にあって、きわめて多くの考古遺物と文書を通じて、驚くべき詳細さでその個性的な歴史と文化を知ることのできる出色の歴史的事象である。」(p.20.)と主張しています。一方、これだけでは、今を生きる生徒たちが、他の地域・時代ではなくアッシリアを学ぶ必要性は感じられないでしょう。私見ですが、歴史教育におけるアッシリア史の位置づけは以下の2点にように考えています。第一に、現代文明の基層である古代オリエント史としてのアッシリアです。例えば、筑波大学西アジア文明研究センター編(2014)『西アジア文明学への招待』悠書館でも古代オリエント世界/古代西アジア世界は都市、文字、国家、宗教、法律、食物などが誕生した時代・地域のように現代文明の基層になります。特にアッシリアは数多くの資料が現存するかつ文明の成熟期であることから現代文明の基層としての特色がより鮮明に読み取ることができます。これは山田重郎(2024)の主張とも重なります。第二に、アッシリア帝国では人々の移動とネットワークの形成による文化変容に基づいたアイデンティティの構築が行われたことです。例えば、佐藤育子・丸小野壮太(2024)「歴史学と歴史教育の対話に基づいた開かれた古代地中海世界史研究の構築」『ヘレニズム〜イスラーム考古学研究2023』pp.9-14.ではアッシリア帝国も含まれる開かれた古代地中海世界史研究の枠組みでまとめました。特に本授業実践の主題：近現代史と古代史の越境について以下のような方法論と内容論の意義を考えています。まず、方法論としては身近にある事例について比較することを通して歴史的特色をより鮮明に浮かび上がらせ、相対化を可能にしていく時空間拡大作用の対話［小川幸司(2023)『シリーズ歴史総合を学ぶ③世界史とは何か―「歴史実践のために―」』岩波新書］を行います。これを継続することでシティズンシップ教育にもつながる視点を育成できます。また、内容論としては人々の移動にともなう他者との協働によって生じた文化交流・文化変容が移住・移民・難民などの今日的問題とも深く連関することを想起させ、現代社会において古代オリエント史を考える意義を問題提起できます。これは寺前先生のお考えの「「国」のあり方や人々の移動の視点」とも重なります。いかがでしょうか。よろしくお願いいたします。丸小野壮太

❸「もし、モンゴル帝国が日本を支配していたら、日本はどうなったか？得をする人はいるだろうか？損をするのはどんな人か？影響をうけない人々はいるだろうか？」という部分での問いを設定された理由･･･についてお答えします。

大前提として、私は３つの講義科目を担当し、次の観点を重視しています。履修の順番は、８割方１→２→３で、残りが２→１→３です（１・２のみの学生もいますが少数です）。
１）「日本史概論」（１・２年生）：「世界史」と「日本史」のつながり
２）「日本史研究」（１・２年生）：「文化史」
３）「日本史特講」（３年生）：「ジェンダー史」

このため、「日本史概論」では、なるべくアジア史との関係・比較ができるものをセレクトしています（本学の「外国史」担当教員が、西洋史を得意としていることも念頭にあります）。

❸－１》さて、上記の「問い」は、モンゴル帝国が支配した高麗（❤）との比較が重要なポイントです。これは、《従属した高麗》ＶＳ《従属しなかった日本》という図式になりますが、前者を否定的にとらえる「他律的な朝鮮史像」を批判的に検証してもらう意図があります。これは「近代化」をめぐる日朝の通俗的なイメージへの批判にもつながる視点です。

❸－２》「野蛮なモンゴルに従属した他律的で弱い高麗」というイメージから離れるには、モンゴル帝国の性格への理解も必要でしょうから♠を置きました。また、これは「他国に侵略される事は、一律に悪いことだ」という見方を批判的にみてもらう意図があります。
　これは「侵略」をめぐる問題（植民地肯定論など）と関わるため、デリケートですが、「他国に支配されると地獄」という発想一辺倒では困りますので、「前近代史」を扱っているこの段階で、扱いたいと思っていました。教師側の「学生観（生徒観）」に従って、どこを重視するかを決めたら良いと思いますが、私はこの観点は必要な視点だと考えました。

❸－３》得や損をする人は誰だろうか？ などの問いも、上の発想からきています。住んでいる地域の支配者が替わる事が、一律にその地域の人びとを不幸・幸福にするわけではない（『市民のための世界史（改訂版）』47頁に「その国家の全盛期は全住民が幸せな時期だったろうか」という問いがありますが、これに通じる発想です）。
　なお、想定回答では、①得をする人の例として貿易商人（❤のリード文の解釈次第では朝廷をあげる人もいそうです）、②損をする代表格は鎌倉幕府（徹底抗戦も幕府によるものでした）や顕密寺社（「神風」を謳った側）。③替わらないのは、民衆（このくくりは雑ですが）でしょうか。ただし、戦争の危機が無くなる事で「得」をすると考える人もいるでしょう。

中村です。ご質問、ありがとうございます。
歴史のifを授業のなかで用いることへの抵抗感については、人それぞれであると思いますが、『市民のための歴史学』の１頁目の「キイ・クエスチョン」流にいえば、「歴史学は、動かない過去のこと（事実）を解明する学問であり、歴史教育は、その事実を教えるものだ」という認識が大きいのではないかと思います。

これが、おそらくは❶歴史の授業で「もし」の問いが禁じ手とみなされるのは、なぜだろうか？･･･の答えになるだろうと思います。
しかし、「もしは禁じ手」という認識自体、本学学生には希薄で（そのフレーズさえ知らないという学生も少なくない）、あまりこの点の議論は盛り上がりませんでした。

❷歴史の授業で「もし」の問いを教師が出すとき、そのはどこにあるだろうか？」で想定していた答えの一つは、上の記述から自ずから明らかだと思いますが、❷－１、「歴史の学習は動かない事実をそのまま教えることだけが目的ではない」ということになります。
しかし、「もし」の答えを考えるのは、単なる空想ゲームではなく、その「答え」を「事実」に基づいて考えるわけですから、「事実」への深い理解が不可欠です。「もし」の答え（これは複数ありえる）を探求する過程で、「事実」を主体的に学んでほしいという意図もあります（実際、リード文は淡々と「事実」を書いています）。
また、❷－２「事実」（歴史的条件）をもとに「結果」を考えることで、情報操作の訓練になるとも考えます（これはトンデモ学説につながる恣意的な操作を批判する訓練にもなる）。「if」の時点ですでに「正解」がないため、複数の「答え」が担保される上に、「正解」にとらわれずに「論理」の確からしさを討論することも可能です。これは逆説的に、「事実」である「結果」の背景をより深く考えることにもつながるはずです（事実→結果の因果を必然とはみないことで、その因果関係を深く理解できる）。
　なお、事実同士の関係には、必然・偶然・相関等があるが、択一ではなく、グレーゾーンが多いというのも、歴史教育を通じて学んで欲しい考え方です（因果を無視した事実の丸暗記は困るが、歴史は因果だという素朴認識もまた問題）。

個別の論点については、あらためて回答します。
まずは、歴史のifに関する一般的なことのみ、とりいそぎお答えしておきます。